СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ
1.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
1.2.
Цели и задачи Программы
1.3.
Принципы и подходы к формированию Программы
1.3.1.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения
1.3.2.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР
1.3.3.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР
1.3.4.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
1.4.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО
1.4.1.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением зрения
1.4.2.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТНР
1.4.3.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
1.4.4.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
1.5.
Развивающее оценивание качества по Программе
1.6.
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
1.6.1.
Региональные и климатические особенности реализации АОП ДО
1.6.2.
Характеристика социокультурной среды
1.6.3.
Характеристика контингента обучающихся
1.6.4.
Особенности развития и особые образовательные потребности детей с ОВЗ
1.6.4.1.
Обучающиеся с нарушением зрения
1.6.4.2.
Обучающиеся с ТНР
1.6.4.3.
Обучающиеся с ЗПР
1.6.4.4.
Обучающиеся с РАС
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Пояснительная записка
2.2.
Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1.
Образовательная деятельность со слепыми детьми раннего возраста
2.2.1.1.
Социально-коммуникативное развитие
2.2.1.2.
Познавательное развитие
2.2.1.3.
Речевое развитие
2.2.1.4.
Художественно-эстетическое развитие
2.2.1.5.
Физическое развитие
2.2.2.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционноразвивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие
у слепого ребенка слухового восприятия"
2.2.3.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторноразвивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста "Развитие
тактильных ощущений у слепого ребенка".
2.2.4.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторноразвивающая программа для слепых обучающихся раннего возраста "Развитие чувственной
основы и социальных движений рук".
2.2.5.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционноразвивающая программа для слепых обучающихся раннего возраста "Развитие двигательной
сферы"
2.2.6.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционноразвивающая программа для слепых обучающихся раннего возраста "Развитие остаточного
зрения".
2.2.7.
Абилитационная программа Организации для слепых обучающихся (реализуется службой
ранней помощи)
2.2.8.
Образовательная деятельность со слепыми детьми дошкольного возраста
2.2.8.1.
Социально-коммуникативное развитие
2.2.8.2.
Познавательное развитие
2.2.8.3.
Речевое развитие
2.2.8.4.
Художественно-эстетическое развитие
2.2.8.5.
Физическое развитие
2.2.9.
Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с
пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) раннего возраста
2.2.9.1.
Социально-коммуникативное развитие

6

6
9
10
11
12
12
14
17
17
21
26
34
38
41
41
42
42
43
43
66
68
76
86
86
86
86
87
88
89
90

90
91
96
100
105
106
109
118
118
126
135
139
145
148
148

2

2.2.9.2.
2.2.9.3.
2.2.9.4.
2.2.9.5.
2.2.10.
2.2.11.
2.2.12.
2.2.12.1.
2.2.12.2.
2.2.12.3.
2.2.12.4.
2.2.12.5.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.4.
2.4.1.
2.4.1.1.
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
2.4.2.
2.4.2.1.
2.4.2.2.
2.4.2.3.
2.4.2.4.
2.4.2.5.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
2.5.6.
2.6.
2.7.
2.7.1.
2.7.2.
2.7.3.
2.7.4.
2.8.
2.8.1.
2.8.1.1.
2.8.1.2.
2.8.2.
2.8.3.
2.8.4.
2.8.5.

Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слабовидящих и с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) обучающихся раннего возраста «Развитие зрительного восприятия» (уровневая)
Абилитационная программа для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся
(реализуется службой ранней помощи)
Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная деятельность с детьми 3-го года жизни во взаимосвязи
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие
Развитие познавательной деятельности
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми с ОВЗ
Взаимодействие педагогических работников с семьями обучающихся с ОВЗ
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушением зрения
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения
Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с особыми образовательными
потребностями слепых обучающихся (программа коррекционной работы тифлопедагога).
Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений
Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с особыми образовательными
потребностями слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС

150
151
152
153
154
162
171
171
179
184
187
190
193
193
198
200
203
206
210
211
211
212
213
213
215
215
215
228
234
240
250
258
258
259
259
261
262
262
272
274
274
276
279
281
283
283
283
294
320
321
332
362

3

2.9.
2.9.1.
2.9.1.1.
2.9.2.
2.9.2.1
2.9.2.2.
2.9.2.3.
2.9.2.4.
2.9.2.5.
2.9.2.6.
2.9.2.7.
2.9.3.
2.9.3.1.
2.9.3.2.
2.9.3.3.
2.9.3.4.
2.9.3.5.
2.9.3.6.
3.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
4.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Целевой раздел
Планируемые результаты
Содержательный раздел Рабочей программы воспитания
Патриотическое воспитание
Социальное направление воспитания
Познавательное направление воспитания
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Трудовое направление воспитания
Этико-эстетическое направление воспитания
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в
процессе реализации рабочей программы воспитания
Организационный раздел Рабочей программы воспитания
Взаимодействия педагогов с детьми с ОВЗ. События МАДОУ
Организация предметно-пространственной среды
Социальное партнерство
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с
детьми с ОВЗ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями зрения
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации АОП ДО
Финансовые условия реализации АОП ДО
Материально-технические условия реализации АОП ДО
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы

382
382
391
393
393
394
394
395
396
397
398
401
401
403
404
405
408
409
411
412
412
413
414
416
417
419
423
423
429
434
443
443

Основные понятия и сокращения
ВСД взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО;
ДО – дошкольное образование;
ДОО – организации (всех форм собственности), осуществляющие образовательную
деятельность, – образовательные организации, а также организации, осуществляющие
обучение или индивидуальные предприниматели, реализующих образовательные программы
дошкольного образования и осуществляющие присмотр и уход за детьми;
ЗПР – задержка психического развития;
КРР – коррекционно-развивающая работа;
НОО – начальное общее образование;
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья;
ООП – особые образовательные потребности;
ОДвРВДД - образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных
видов детской деятельности;
ОДвРМ образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных процессов;
(главными режимными моментами в детском саду являются те, что влияют на правильное
физическое и психическое развитие, сохранение и укрепление здоровья ребенка: подготовка к
приему пищи / прием пищи; подготовка ко сну / сон; подготовка к прогулке / прогулка;
непродолжительные занятия и игры).
ОПДО – образовательная программа дошкольного образования;
Педагог – педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых,
служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и
выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации
образовательной деятельности;

4

ППК – психолого-педагогический консилиум МАДОУ;
РАС – расстройство аутистического спектра;
РППС – развивающая предметно-пространственная среда;
РФ – Российская Федерация;
СанПиН – санитарные правила и нормы;
СанПиН 1.2.3685-21 – Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.368521 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания», утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 № 2 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 29.01.2021, регистрационный № 62296),
действующим до 1 марта 2027 года;
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 – СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27.10.2020 № 32
(зарегистрировано
Министерством
юстиции
Российской
Федерации
11.11.2020,
регистрационный № 60833), действующим до 1 января 2027 года;
СП 2.4.3648-20 – Санитарно-эпидемиологические требования ‒ Санитарные правила СП
2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28
(зарегистрировано
Министерством
юстиции
Российской
Федерации
18.12.2020,
регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 года;
СДД самостоятельная деятельность детей;
ТНР – тяжелые нарушения речи;
ТПМПК – территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия;
УМК – учебно-методический комплект;
ФАОП ДО – Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования; ФГОС ДО – Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования;
ФРЗ - функциональные расстройства зрения

5

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей
с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ)
предназначена для
педагогов МАДОУ «ДС «Ручеёк» и разработана в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384;
в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264)
(далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (далее ФАОП ДО) (утвержден приказом Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья").
Программа является документом, в соответствии с которым МАДОУ «ДС
«Ручеёк» осуществляет образовательную деятельность на уровне дошкольного
образования для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
посещающих учреждение, а именно:
– обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и
косоглазием);
– обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
– обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР);
– обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются
следующие законодательно-правовые документы:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»;
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
– распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации
на период до 2025 года»;
– федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный №

6

30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264);
– федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября
2022 г. № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья");
– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31
июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г.,
регистрационный № 59599);
– Приказ Министерства просвещения РФ от 15 мая 2020 г. № 236 «Об
утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования» (с изменениями и дополнениями);
– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в
Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
– Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (зарегистрирован в Минюсте
России 6 октября 2010 г. № 18638)
– Устав и локальные акты МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
– Программа развития МАДОУ «ДС «Ручеёк».
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения АОП, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде
целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает:
– описание образовательной деятельности по пяти образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
– формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
– содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
7

АОП ДО определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3.Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах),
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО также включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит:
– психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той
или иной нозологической группы;
– особенности организации развивающей предметно-пространственной среды;
– федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы МАДОУ.
АОП ДО также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся, а также качества реализации АОП ДО МАДОУ. Система
оценивания качества реализации АОП ДО направлена в первую очередь на
оценивание созданных в МАДОУ условий внутри образовательного процесса.
8

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МАДОУ «ДС «Ручеёк»
раскрывает модель образовательного процесса и
предназначена для реализации в группах для детей раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ.
АОП ДО состоит из двух взаимодополняющих и необходимых частей:
– обязательная (инвариантная) часть;
– часть, формируемая участниками образовательных отношений (вариативная
часть).
Обязательная часть АОП ДО не более 60 %, составлена на основе:
– федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (далее - ФГОС ДО), утвержден приказом Министерства образования и
науки РФ от 17.10.2013 г. №1155, с изменениями, утвержденными приказом
Министерства просвещения от 08.11.2022 г. № 955;
– Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – ФАОП ДО), утвержденной приказом Министерства
просвещения РФ от 24.11.1022 г. № 1022.
Вариативная часть АОП ДО составляет не более 40 % и ориентирована на:
– специфику национальных, социокультурных условий Крайнего Севера, в
которых находится МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
– традиции групп и МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
– реализацию парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, соответствующие потребностям и интересам детей, а также
возможностям педагогического коллектива (успешные практики МАДОУ «ДС
«Ручеёк»).
Реализация Адаптированной образовательной программы осуществляется в
таких формах как:
– образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации
различных видов детской деятельности (ОДвРВДД);
– образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных процессов
(ОДвРМ);
– самостоятельная деятельность детей (СДД);
– взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
ДО (ВСД)
1.2. Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.

9

Задачи Программы:
– реализация содержания АОП ДО;
– коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
– охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
10

1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с нарушением зрения
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию
психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в
случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных,
так и потенциальных зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями
зрения посредством различных видов детской деятельности. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественноэстетическим,
физическим,
предметно-пространственной
ориентировкой,
зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу, за ней остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
6. Принцип научной обоснованности и практического применения
тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей
развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторноразвивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией
обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику
образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуальнотипологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их
особыми образовательными потребностями: развивающее предметное содержание
образовательных областей, введение в содержание образовательной деятельности
специфических разделов педагогической деятельности; создание востребованной

11

детьми с нарушениями зрения развивающей предметно-пространственной среды;
обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических работников с
ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.
1.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с ТНР
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые
могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что
каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся
право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с ЗПР
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной

12

реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном
возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика.
Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого
развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным
влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной
работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода,
направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медикопедагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о
ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и
характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации
силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию.
Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных
специалистов:
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
специально
подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по
принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа
следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности
детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное,
возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на
разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают
различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой -выстраиваются как уровневые
13

программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных
на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза
развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной
реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую
деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на
наглядно действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.3.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС
Специфическими принципами и подходами к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС являются:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует

14

заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
– фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
– симультанность восприятия;
– трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при
резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств,
но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.

15

6.
Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной
умственной
отсталостью
и
сенсомоторной
алалией,
а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
‒ выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
‒ квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
‒ выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
‒ определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
‒ мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
16

1.4. Целевые ориентиры реализации АОП ДО
В соответствии ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Адаптированной образовательной программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
1.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
нарушением зрения
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
нарушениями
зрения,
планируемые
результаты
освоения
Программы
предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для слепых обучающихся.
Целевые ориентиры раннего возраста. К трем годам у слепого
обучающегося адаптационно-компенсаторные механизмы проявляются следующим
образом:
1) интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет
интерес к полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми,
вибрационными, обонятельными впечатлениями; использует специфические,
культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического
работника , проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек
ближайшего окружения; демонстрирует умения в действиях с музыкальными
игрушками, куклой, проявляет избирательное отношение к материалу, из которого
сделаны предметы;
2) стремится к общению и понимает смысл речевого общения с
педагогическим работником в знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и
звукопроизношениях, узнает по голосу окружающих, положительно относится к
совместным
с
педагогическим
работником,
родителями
(законными
представителями) действиям; речь выступает основным средством общения;
3) владеет речью как средством коммуникации: понимает речь
педагогических работников, может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек, проявляет понимание связи слов с
обозначаемыми ими предметами и объектами, использует речь в качестве
основного средства общения с педагогическим работником;
4) проявляет интерес к другим детям, прислушивается к их речи, звуковым
сигналам деятельности, уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем
занимается;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу,
двигаться под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические
впечатления от тактильных, слуховых восприятий, игровых действий с
музыкальными игрушками;
17

6) владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в
малознакомом пространстве, при преодолении препятствий, проявляет
положительное отношение к ходьбе;
7) демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять,
изменять направление движения с использованием предметов-ориентиров,
находящихся в знакомом пространстве, ориентироваться на слух;
8) крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного
компонента различных видов деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования слепых
обучающихся.
Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного
возраста, следующие:
1) проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью
педагогического работника, родителей (законных представителей) культурные
способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность
в игре, общении, познании, самообслуживании и других видах детской активности,
способен выбирать род занятий, ориентируясь в предметно-пространственной
организации мест активного бодрствования;
2) положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства, обладает опытом участия в совместных играх
с детьми, проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с
педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах
деятельности;
3) достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную
роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания,
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у
ребенка складываются предпосылки грамотности;
4) владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для
освоения) движения, владеет схемой тела с формированием умений и навыков
ориентировки; владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на
слух; развита моторика рук, их мышечная сила, владеет навыками
пространственной ориентировки на микроплоскости, владеет двуручным способом
выполнения деятельности с дифференциацией разноименных функций;
5) способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и
обучающимися, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены, проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметнопрактических действий по самообслуживанию, способен преодолевать чувство
страха при передвижении в свободном пространстве;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумать объяснения явлениям
природы и поступкам людей; владеет компенсаторными способами познавательной
и других видов деятельности; обладает начальными знаниями о себе, о природном
и социальном мире, в котором живет; знаком с произведениями детской
18

литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения
(чтение педагогическим работником, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого
ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу индивидуальных
психологических различий, в условиях жизни и индивидуально-типологических
особенностей развития конкретного слепого ребенка. Слепые обучающиеся могут
иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального
развития личности, разный уровень компенсации трудностей развития, поэтому
целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы
Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей
слепого ребенка.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для слабовидящих и
обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
Целевые ориентиры в раннем возрасте.
К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у
ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с
опорой
на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает;
проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со
слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические,
культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического
работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего
окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет
избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях
общения с педагогическим работником, активно подражает им в речи и
звукопроизношениях. Зрительно узнает близких окружающих. Положительно
относится к совместным с педагогическим работником или родителями (законными
представителями) действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к
зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и
оценки со стороны педагогического работника, родителей (законный
представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических
работников, родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами
и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать
их по слову, проявляет понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно
предметов и объектов, использует вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу,
двигаться в пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на
эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат
игровых действий с игрушками;
6) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в
знакомом и в малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении
препятствий, активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей.
При ходьбе на основе контроля зрения способен: сохранять, изменять направление

19

движения и достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук, зрительно-моторная
координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных
видов деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования.
К концу обучения по образовательным программам дошкольного
образования на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у
слабовидящего ребенка появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического
работника
культурные
способы
деятельности,
проявляет
известную
инициативность
и
самостоятельность
в
игре,
общении,
познании,
самообслуживании, конструировании и других видах детской активности,
осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен выбирать себе род
занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной
организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников
для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых
отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия
в совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к
практическому взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в
познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен активно и
результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности,
освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции
и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и
невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах
деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок
владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности
для организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и
контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр
с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи
для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и
действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение
лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлении,
действий признаков предметов, признаков действий; выделение звуков в словах, у
ребенка складываются предпосылки грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками
свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных
зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками
выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям).
Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки "от себя".
Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет
20

умениями и навыками пространственной ориентировки на основе и под контролем
зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и
другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметнопрактических действий по самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинноследственными связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и
других видов деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как
познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности и
обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей
реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы,
проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение
педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию
иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о
предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности
слабовидящего ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу
разной степени и характера нарушения зрения, различий в условиях жизни и
индивидуально-типологических
особенностей
развития
конкретного
слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно
неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и социального
развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного
развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной
программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных
возможностей обучающихся этой группы.
1.4.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;

21

7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих
из открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им
подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый
маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах
счета);
23)знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года
(лето и зима) и части суток (день и ночь);
24)эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, ее процессу и результатам;
25)владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелом, мелками;
26)планирует основные этапы предстоящей работы с помощью
педагогического работника;
27)с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29)обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
(движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в
сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора
по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;

22

33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной)
цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного
опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость
от педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и
называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
23

20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства
общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности,
ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

24

10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
11)выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание
к собеседнику;
14)регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15)отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17)использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28)имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,
народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29)проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;

25

31)выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
32)осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
ЗПР

1.4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с

Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии своевременно
начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР,
индивидуально-типологические
особенности
обучающихся
предполагают
значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми
с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода,
снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий,
циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым
содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и
каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических работников в
одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может
приблизиться к следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
‒ ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным
эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми,
стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и
действиям, жестам и мимике, сотрудничает со педагогическим работником в
предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес к другим
детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному
участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять
самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания;
‒ проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними,
исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые
предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в
проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной
деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и
геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы), величине

26

(ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет двачетыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со
знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
‒ в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную
словесную инструкцию педагогического работника , связанную с конкретной
ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых
неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела
человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и
повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и
дательный падеж существительных, простые предложные конструкции), активно
употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры
и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие
предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
(ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы
педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью
(допускаются искажения фонетические и грамматические, использование
дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за
педагогическим работником предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
‒ эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под
музыку, простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным
средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные
линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки,
эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к
красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании);
‒ с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает);
способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и
мелкой моторики; осваивает координированные движения рук при выполнении
простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и предметами обихода
(чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
‒ использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия
технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть
предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;
‒ осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на
пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в
отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и
примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;
‒ осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку,
кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с
предметами, быстро теряет к ним интерес;
27

‒ коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического
работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но
они недостаточно выразительны, редко обращается с просьбой, включается в
диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не
включается;
‒ ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но
выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены
недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять
слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
‒ интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция
со стороны педагогического работника;
‒ действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме,
величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического
работника;
‒ методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической
задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
‒ ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать,
держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной
ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
‒ мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не
сформирован "пинцетный захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные
навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и
изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с
ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных
видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под
руководством родителей (законных представителей), педагогического работника.
Эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми
становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные
средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет
ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета
цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно
включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные
представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения
других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы,
стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью
педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной
гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и
28

неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу,
дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей
тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые
свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные
падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные
глаголы).
Проявляет
речевую
активность,
употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека
и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные
сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы
после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только
отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру
двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и
может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических
фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем
практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы
по величине, выбирает из трех предметов разной величины "самый большой"
("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах
предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические
фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до
5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и
левую руку, направления пространства "от себя", понимает и употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на,
в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но
иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных
видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
29

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на
них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса
обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при
хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в
сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре
(воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами.
Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с
ЗПР к 7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и
способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным
отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении,
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки
других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться
правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой
положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника , проявляет
интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности
и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к
предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития
внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной
регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и
зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной
информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-

30

понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью
педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные
представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц,
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические
средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на
основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в
соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет
строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить
монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и
связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и
моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет
языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с
произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика,
движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен,
владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои
движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и
воспроизводит последовательность движений, обладает физическими качествами
(сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной
организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма,
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми
условиями
реализации
Адаптированной
образовательной программы являются: соблюдение преемственности между
всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к

31

воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной
организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного
образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) МАДОУ «ДС «Ручеёк» вырабатывают
рекомендации для ТПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с
требованиями ФГОС ДО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с
ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от
характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий
дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы,
выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на
современную психолого-педагогическую типологию задержки психического
развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и
обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию
задержанного психического развития и особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для
соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных
организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента
деятельности, коммуникации и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на
этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего
обучения следует руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа
начального общего образования для обучающихся с задержкой психического
развития вариант (вариант 7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по
общему уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками
избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность:
недостаточная
сформированность,
неустойчивость
мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания
целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная - при наличии
адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации, возможна
пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и
способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью,

32

недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности:
демонстрируют
навыки
спонтанной,
инициативной,
но
недостаточно
упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно
эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа
начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития
вариант (вариант 7.2.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная
деятельность:
общее
интеллектуальное
развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже
нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность:
недостаточная
сформированность,
неустойчивость
мотивационного компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией
внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной
дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность: пониженная,
неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с
повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и
спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно,
реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации
специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная
активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и
произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией
внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности
понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне
стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной
деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной,
так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и
контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая
активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не
соотносима с содержанием задач коммуникации.
33

Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, определяется в процессе диагностического обучения
РАС.

1.4.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые
ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно
на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения АОП ДО
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во
всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
34

20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как
правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой,
глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
35

2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;

36

10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);

37

21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.5. Развивающее оценивание качества по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
МАДОУ по АОП ДО, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации", а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС ДО и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных МАДОУ «ДС «Ручеёк» условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
‒ не подлежат непосредственной оценке;
‒ не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
‒ не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
‒ не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
‒ не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но
и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1)педагогические наблюдения представляющий собой ведущий метод сбора
информации (фактических данных) о ребенке/группе детей.
38

В ходе наблюдения педагог может: изучать педагогические явления в
динамике; непосредственно воспринимать поведение детей в конкретных условиях
и в реальном времени; фиксировать факты, которые невозможно зарегистрировать
никаким иным методом (например, стиль поведения, жесты, мимику, движения,
взаимодействие детей и целых групп); оперативно получать информацию и
непосредственную связь с объектом изучения; проводить фиксацию фактов сразу
по нескольким параметрам (отдельного ребенка, группы детей, взаимодействия
между детьми и другие); собирать факты независимо от готовности наблюдаемых
объектов, умений обучающихся, их желания вступать в общение.
Эффективность наблюдения заключается в его информативности и
универсальности, с его помощью можно изучать почти любой процесс или явление,
оно не искажает естественного поведения обучающихся, практически не требует
дополнительных средств. При организации наблюдения педагог должен учитывать
факторы, которые могут повлиять на его результаты: желание непреднамеренно
вмешаться в естественный ход наблюдения, влияние настроения и ожиданий на
восприятие ситуации и толкование результатов, отсутствие умений целостно
воспринимать наблюдаемую ситуацию, замечать и фиксировать малозаметные
черты поведения наблюдаемых. Наблюдение используется в совокупности с
другими методами сбора информации (беседой, опросными методами,
диагностическими ситуациями и другими), обогащая и объясняя полученные
данные.
2)педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации. Периодичность
проведения педагогической диагностики 2 раза в год. На начальном этапе прихода
ребенка в дошкольную группу (стартовая диагностика) и при достижении ребенком
конца каждого психологического возраста (финальная диагностика). При
проведении стартовой диагностики учитывается адаптационный период
пребывания ребенка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить динамику в развитии ребенка.
Результаты педагогической диагностики используются исключительно для
решения следующих образовательных задач:
1. Индивидуализация образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2. Оптимизация работы с группой детей. В ходе педагогической диагностики
педагоги используют: наблюдения, свободные беседы с детьми, анализ продуктов
детской деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и
других), специальные диагностические ситуации, простые тестовые пробы.
3)детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности – это деятельностный подход, предполагающий
сохранение продуктов деятельности детей, придание им особой ценности и
непосредственное использование их для анализа и оценки всестороннего
психического развития ребенка. Коллекция детских работ периодически (не реже
двух раз в год) анализируется педагогом в соответствии с поставленной им задачей.
В портфолио могут входить рисунки детей, гербарии, первые написанные ребенком
цифры, буквы и слова, записки детей, фотографии детских поделок, а также
фотоснимки детей за работой в разные периоды. ;
4) карты развития ребенка с ОВЗ;
5) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

39

В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3)ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
· разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
· разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
· разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне МАДОУ «ДС «Ручеёк» обеспечивает участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную
задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
‒ диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
‒ внутренняя оценка, самооценка Организации;
‒ внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
‒ повышения качества реализации программы дошкольного образования;
‒ реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
‒ обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ;
‒ задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития МАДУ;
‒ создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в МАДОУ является оценка качества психолого-педагогических

40

условий реализации, адаптированной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив МАДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
‒ сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в МАДОУ «ДС «Ручеёк» в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
‒ учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
‒ исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МАДОУ;
‒ исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
‒ способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
‒ включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ «ДС «Ручеёк»
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
‒ использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.6. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные
представители) обучающихся с ОВЗ, как гаранты реализации прав ребенка на уход,
присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
1.6.1. Региональные и климатические особенности реализации АОП ДО
С учетом географического положения МАДОУ «ДС «Ручеёк» в условиях
Крайнего Севера, экологической ситуации сложившейся на территории его
размещения, а также с учетом этнической структуры населения содержание
образования, осуществляемого по данной Программе, ориентировано на
следующий ряд особенностей:
1) образование строится на основе здоровьесберегающего подхода,
учитывающего особенности физического развития и состояния здоровья детей в
условиях Крайнего Севера;
2) образование должно оказывать содействие овладению дошкольниками
компетенциями, обеспечивающими безопасность их жизни и образовательной
деятельности в условиях Крайнего Севера;
3) образование направлено на формирование у личности экологического
восприятия мира, навыков и умений экологического и гармоничного
взаимодействия с ним;
41

4) образование способствует формированию у дошкольников любви к
природе Ямала, знания его истории, уважения к национальным и культурным
традициям народов, его населяющих;
5) образование осуществляется на основе режимного расписания в двух
вариантах в зависимости от сезона (летнего и зимнего). Зимний период (холодный)
определён с 1 сентября по 31 мая. Летним периодом (тёплым) считается
календарный период с 1 июня по 31 августа.

1.6.2. Характеристика социокультурной среды
Социокультурная среда включает учреждения, расположенные не только в
северной части, но и в южной части города оказывающие различные услуги,
направленные на развитие дополнительного образования дошкольников,
сохранение их здоровья, обеспечение безопасной жизни. Взаимодействие
организуется на договорной основе (согласно плану работы, на учебный год) и
реализуется в разных формах и представлено в таблице:
Субъекты взаимодействия
МБУК Централизованная библиотечная
система, библиотека-филиал № 3
Центр социального обслуживания граждан
пожилого возраста и инвалидов
Культурно-спортивный комплекс
«Газодобытчик»
МУЗ «ЦГБ» № 2,
«Центр здоровья детей»
3-ОФПС г. Новый Уренгой
ОГИБДД УВД по
г. Новый Уренгой
Управление физической культуры,
спорта и туризма
МБОУ ДОД
«Детская экологическая станция»
МБОУ «СШ №8»
МБОУ СОШ № 16
Региональная общественная организация
родителей детей инвалидов «Милосердие»
МБУК Новоуренгойский музей
изобразительных искусств
МБУ ДО «Детская школа искусств
им. С. Рахманинова»
Территориальная психолого-медикопедагогическая комиссия
МБОУ ДО ГДТ
«Академия талантов»

Мероприятия
Ознакомительные
экскурсии,
познавательно-развлекательные
мероприятия, викторины, акции
Совместные развлекательные и праздничные мероприятия, мастерклассы
Участие
в
городских
конкурсах,
фестивалях,
детских
развлекательных программах
Вакцинация воспитанников и сотрудников
Медицинский осмотр воспитанников и работников МАДОУ
Просветительская работа с родителями детей, не посещающих
дошкольные учреждения
Экскурсии, родительские собрания
Профилактические мероприятия по сохранению жизни и здоровья
детей
Месячник безопасности, родительские собрания
Мероприятия по профилактике дорожного травматизма
Участие в спортивных соревнованиях, конкурсах и эстафетах
Конкурсы , акции, экскурсии, проектно-исследовательская
деятельность
Экскурсии, родительские собрания, КВН по ОБЖ, Викторина
«Школьный калейдоскоп»
Экскурсия в музей воинской доблести
Познавательные викторины, мастер-классы, индивидуальные
консультации, постановка спектаклей, игротренинги
Познавательные экскурсии
Посещение концертов на базе ДШИ
Познавательные экскурсии
Разработка рекомендаций для детей с ОВЗ имеющих особыме
образовательные потребности
Участие в конкурсах, фестивалях, выставках
Реализация инновационного образовательного проекта «Русская
старина»
Участие в городском конкурсе «Мега Мини Стар»
Участие в городском фестивале «Семицветик»,
конкурсе самодеятельных театральных коллективов «Приходи
сказка», творческих конкурсах.
Экскурсии в краеведческий музей, в «Аркториум»

1.6.3. Характеристика контингента обучающихся
Содержание Программы учитывает возрастные и индивидуальные
особенности контингента детей, воспитывающихся в МАДОУ «ДС «Ручеёк» г.
Новый Уренгой. Всего в МАДОУ воспитывается 162 ребёнка. Основной
42

структурной единицей дошкольного образовательного учреждения является группа
детей дошкольного возраста. Общее количество групп 9, которые функционируют
в режиме 5-дневной рабочей недели. По наполняемости группы соответствуют
требованиям СанПин. Все группы однородны по возрастному составу детей.
Структура групп МАДОУ и особенности контингента воспитанников:
№п/п
1
2
3

Направленность группы
Общеразвивающей направленности
Комбинированной направленности
Компенсирующей направленности

Кол-во групп
3
4
2

Характеризуя индивидуальные особенности контингента детей, необходимо
отметить наличие среди воспитанников МАДОУ детей с ОВЗ (ТНР, ФРЗ
(функциональные расстройства зрения), ЗПР, РАС, слепые дети), а также детиинвалиды – 6 детей, которые посещают группы различной направленности в
соответствии с возрастом детей.
Значимыми для разработки этой части Программы также явилось создание
единого коррекционно-развивающего, психолого-педагогического пространства.
Каждый ребенок, имеющий те или иные нарушения в развитии, нуждается в
эффективной и скоростной реабилитации, которая позволяет ему их преодолеть.
Это возможно лишь при условии формирования в МАДОУ вокруг каждого такого
ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое
призваны не только педагог-психолог и воспитатели групп, но и в равной степени
все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие:
семья, медицинский персонал, инструктор по физической культуре, музыкальный
руководитель, социальный педагог и другие специалисты МАДОУ.
Само формирование общего, единого развивающего пространства
происходит поэтапно. Сначала осуществляется два параллельных процесса:
становление психолого-педагогического консилиума, взаимодействие узких
специалистов детского сада и воспитателя - с одной стороны, и установление
взаимодействия воспитателя и родителей - с другой. Затем осуществляется
многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного
процесса. Это длительный и сложный этап.
1.6.4. Особенности развития и особые образовательные потребности
детей с ОВЗ
1.6.4.1. Обучающиеся с нарушениями зрения
Психолого-педагогические особенности слепых детей
Слепота – отсутствие или нарушение зрения, при котором невозможно или
значительно ограничено зрительное восприятие окружающего. Среди причин
детской слепоты доминируют врожденные, перинатальные патологии: пороки и
аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также
патологические состояния глаз, являющееся следствием эмбриопатий или
перенесенных
внутриутробно
воспалительных
процессов
(анофтальм,
микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракты
и глаукомы, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия
зрительных нервов). В настоящее время большой процент слепых дошкольников –
это дети с ретинопатией недоношенных.
Если тяжелые зрительные патологии приобретены ребенком до трех лет
жизни, то слепота, возникшая на их фоне считается врожденной. Ребенок с тяжелой
зрительной патологией определяется как инвалид детства по зрению. Основанием
43

для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение
функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная
недостаточность.
В категорию слепых дошкольников в соответствии со степенью
сохранности базовых зрительных функций входят: тотально слепые дети
(абсолютная слепота); дети со светоощущением; дети с остаточным зрением
(практическая слепота).
Тотальная слепота – полное отсутствие зрительных ощущений.
Сохранное светоощущение свидетельствует о возможности ребенка
ориентироваться на яркий свет и контрастную ему темноту, что выступает сильным
фактором повышения мобильности, особенно с правильной проекцией.
Дети с практической слепотой по своим зрительным возможностям достаточно разнородная группа, что, прежде всего, обусловлено степенью
сохранности (проявлением) двух базовых функций: центрального и
периферического зрения. Нарушение центрального зрения при практической
слепоте характеризуется снижением его остроты от 0,04 до 0,005-0,001 на лучше
видящий глаз в условиях оптической коррекции. Нарушение периферического
зрения, приводящее к слепоте (при высоких показателях остроты зрения),
характеризуется концентрическим сужением поля зрения от 20 градусов и менее.
Так как к слепоте, как правило, приводят системные поражения зрительного
анализатора, то часто практическая слепота характеризуется одновременным
серьезным нарушением двух базовых зрительных функций: значительным
снижением остроты зрения и сужением поля зрения в любом меридиане или
наличием скотом (центральные или парацентральные абсолютные скотомы более 5
градусов).
Вследствие системного поражения зрительной системы (вовлечение в
патологический процесс разных структур зрительного анализатора) остаточному
зрению свойственна распространенность при неравнозначности нарушений
зрительных функций: нарушение цветоразличения или выраженная цветослабость,
нарушение световосприятия (повышение или понижение светобоязни), нарушение
моторного аппарата глаз в виде нистагма и/или значительного нарушения
подвижности глаз, нарушение оптического аппарата глаз, нарушение
пространственной контрастной чувствительности и др.
Характерными для слепых детей с остаточным зрением в младенческом и
раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных зрительных
реакций: поворот глаз или поворот глаз и головы к источнику света; зажмуривание;
кратковременное слежение за движущимся в поле взора объектом;
предпочтительное смотрение на лицо; сужение или расширение зрачка на световой
стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме – первый год жизни);
включение сохранных и нарушенных зрительных функций в отражение
окружающего, и, тем самым, значительное осложнение не просто развития
остаточного зрения, но и понимания ребенком факта того, что зрение у него есть.
Наилучшие результаты в использовании (кратковременное подключение)
остаточных функций к отражению имеют слепые дошкольники с показателями
остроты зрения от 0,04 до 0,02 на лучше видящий глаз в условиях оптической
коррекции c правильной и устойчивой светопроекцией, с сохранением способности
к цветоразличению, сохранности полей зрения.
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает
аномальным фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного

44

возраста. Связано это с ролью зрения как «зонда пространства» (И.М. Сеченов) в
чувственном познании ребенком окружающей действительности, с формированием
целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций.
Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения
развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время от рождения
и на протяжении дошкольного детства для слепых детей характерен ряд
особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым
или косвенным негативным влиянием отсутствующего или глубоко нарушенного
зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику.
Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения
вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает тот
факт, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления,
самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности происходят на
суженной сенсорной основе. Слепые дошкольники наряду с общими
особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в
компенсированности, личностном становлении, общем развитии и характере
освоения отдельных сфер жизнедеятельности.
Психолого-педагогическая характеристика слепых дошкольников
1. Cтепень соответствия темпа развития слепого ребенка темпам
развития зрячих сверстников. Слепым детям свойственно отставание по темпу
развития от зрячих сверстников, что проявляется в несовпадении периодов
освоения этими категориями дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение с
взрослым и манипулятивная деятельность как ведущие виды деятельности
остаются для слепого ребенка актуальными и в период раннего детства; предметная
деятельность и предметная игра выступают ведущими видами деятельности на
протяжении младшего дошкольного возраста, а в отдельных случаях и на
протяжении всего дошкольного возраста;
- умений и навыков в отдельных сферах. В двигательной сфере в
младенчестве у слепого ребенка задерживается развитие функций рук: запаздывает
развитие хватательных движений, ощупывающих движений, задерживается
развитие координации рук и мелких движений пальцев; слепые дети позднее
начинают самостоятельно садиться, осваивают свободную самостоятельную ходьбу
со второй половины второго года жизни; ходьба остается основным движением,
характеризующим мобильность в пространстве на протяжении дошкольного
возраста (формирование навыков бега, прыжков, лазанья весьма затруднено).
В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в младенчестве в
развитии предметности слухового восприятия, в условиях «дефицита
взаимодействия с предметным миром» – отставание в развитии осязания.
В познавательной сфере предметно-действенная форма мышления
востребована слепым ребенком в период младшего дошкольного возраста,
характерен недостаточный темп и объем формирования представлений как образов
памяти об окружающем, что несколько снижает темпы развития наглядно-образной
формы. Игра слепого ребенка также развивается медленно, что связано с
недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем, трудностями
самостоятельного практического освоения предметного мира: большинство слепых
детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению к концу третьего
года жизни.

45

По темпу развития слепые дошкольники могут быть приближены, отставать
или значительно отставать от развития зрячих сверстников.
2. Диспропорциональность развития. Сферы личностного развития,
становление которых в онтогенезе дошкольника в меньшей степени зависят от
зрения, у слепого ребенка развиваются быстрее (хотя и своеобразно), чем сферы, в
двигательном компоненте которых в период становления велика роль зрения. Речь
и вербальный компонент деятельности осваиваются слепым ребенком успешнее
(темп развития, произвольность), чем двигательная сфера. Диспропорциональность
развития ярче проявляется в раннем детстве и сглаживается к концу старшего
дошкольного возраста.
3. Компенсированность
трудностей
чувственного
отражения
с
возмещением недостаточности и развитием способностей: целостное и
одновременно детальное отражение воспринимаемой действительности; освоение
практическую деятельность: ее содержание, действия и способы осуществления;
регуляция и контроль за осуществлением, оценка результата; построение,
корректировка образов об объектах действительности в условиях их
опосредованного отражения или непосредственного отражения в условиях
суженной сенсорной сферы; освоение средств общения в условиях слепоты;
ориентировка в пространстве, свободное и самостоятельное передвижение в нем.
Успешное, с точки зрения становления компенсации, развитие слепого
дошкольника во многом обусловлено востребованностью и возможностью ребенка
развивать и реализовывать в жизнедеятельности сенсорные процессы разной
модальности: слух, осязание, обоняние, тактильные ощущения, остаточное зрение с
освоением перцептивных умений и навыков, формированием движений и действий
познавательной деятельности, развитием речи (ее компенсаторной функции),
мышления, воображения и памяти.
Своевременное развитие компенсаторных процессов обеспечивает слепому
ребенку темп и уровень общего развития, в целом соотносимый с развитием
зрячего сверстника, достижение в дошкольном возрасте достаточного уровня
психичеcкой и личностной готовности к школе. Компенсация слепоты развивается
прижизненно на биологическом и социальных уровнях в их диалектическом
единстве. Компенсация слепоты на биологическом уровне в детстве обеспечивается
функциональным состоянием высшей нервной деятельности, поэтому в развитии
слепого ребенка так важна биологическая сохранность мозговых структур с
формированием таких механизмов компенсации, как развитие сложных
функциональных систем связей, выступающих физиологической основой
становления психической деятельности, которая, в свою очередь, также выступает
компенсаторным механизмом. Поражения отделов головного мозга, заболевания
центральной нервной системы, приводящие к нарушению слуха, речи, интеллекта,
движений и, следовательно, выступающие наряду со слепотой первичными
нарушениями значительно осложняют развитие компенсации, снижая темп и
уровень общего развития.
Основополагающим для компенсации слепоты выступает социальный
фактор, который связан с активностью и доступной самостоятельностью ребенка в
разных сферах жизненных проявлений: познание окружающего, общение с
окружающими, самообслуживание, игра, двигательная деятельность, проявление
творческих начал и способностей. Активность слепого ребенка во многом
обусловлена условиями его жизнедеятельности, включающими специальную
предметно-пространственную организацию среды, жизни и деятельности ребенка,

46

специальное обучение способам ориентировки, познания и взаимодействия с
окружающим миром в условиях суженной сенсорной системы.
Слепые дети могут обладать разным уровнем компенсации, что связано со
временем наступления слепоты, сложностью и структурой первичных нарушений,
сочетающихся со слепотой, задатками и способностями ребенка, социальным и
жизненным опытом.
Характеристиками слепого ребенка могут выступать:
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для
освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности и деятельности, осуществляемой в режимных моментах, с
актуализацией
познавательного,
социально-коммуникативного,
речевого,
физического, художественно-эстетического развития в группе сверстников (с
востребованным индивидуальным подходом), обеспечивающая способность
ребенка к адаптации в новых предметных и социальных средах с опорой на
имеющиеся умения, представления, жизненный опыт. Ребенок активно использует
слух, осязание, обоняние, речь и способность к осмыслению происходящего,
ориентировку в пространстве;
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для
освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности и деятельности осуществляемой в режимных моментах, с
актуализацией
познавательного,
социально-коммуникативного,
речевого,
физического, художественно-эстетического развития в условиях реализации
индивидуального образовательного маршрута, разработанного с учетом
индивидуальных компенсаторных возможностей у слепого ребенка.
У слепого дошкольника может наступить состояние декомпенсации,
связанное с резким изменением условий жизнедеятельности, которое проявляется в
блокировании адаптационных, познавательных, ориентировочных способностей.
4. Для слепых детей характерен ряд особенностей личностного развития, в
частности возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений)
в структурных компонентах (интегративные психические и психологические
образования) личности. По степени риска развития вторичных нарушений в
дошкольном возрасте выявляются три группы психических и психологических
образований.
1) Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной
потребностям и возможностям слепого ребенка социальной среды: психомоторные,
сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы памяти),
коммуникативные.
Отсутствие зрения или его глубокое нарушение обуславливают возможность
развития у дошкольников следующих вторичных нарушений:
- бедность чувственного мира;
- малый запас и низкое качество чувственных образов памяти (образов
предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций,
сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений;
- боязнь пространства, отставание в моторных умениях, недостаточная
развитость физических качеств, координации, слабость артикуляционного
аппарата, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас
предметно-практических умений;

47

- низкий уровень владения неречевыми средствами общения, неправильное
звукопроизношение.
2) Личностные образования с риском возможного развития вторичных
нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие
зрительной депривации и слабостью социальной среды, игнорирующей
потребности (настоящие и будущие) ребенка: мотивационные, аффективные,
темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная
позиция взрослых в отношении личностных потребностей слепого ребенка
способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- боязнь нового, нерешительность, отсутствие или недостаточность
познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление
любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, маскообразность
лица, пантомимическая пассивность, скованность движений;
- стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо
новое,
слабость
дифференцировочного
торможения
и
реактивной
впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- слабое проявление наглядно-действенной и наглядно-образной форм
мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями
обобщения, сравнения и др.
3) Личностные образования, для которых риск развития вторичных
нарушений вследствие слепоты практически отсутствует: креативные и
нравственные интегративные психические образования, становление и развитие
которых определяются социальными факторами и не находятся в действии прямого
негативного влияния нарушения зрения. К развитию пассивной личности с
нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого
поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и
потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания –
гиперопека, гипоопека, авторитарный стиль.
Для слепых детей характерны особенности социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического
развития.
Особенностями
социально-коммуникативного
развития
слепых
дошкольников выступают: недостаточный опыт социальных контактов, трудности
в установлении контактов с окружающими; зависимость проявления
коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности
зрячего социума; пассивность (субъектно-объектная) в общении; слабая
эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента
умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности,
пространственной ориентировки для их поддержания. Слепым детям свойственны
черты аутизации.
Особенностями познавательного развития слепых дошкольников выступают:
суженный кругозор знаний с малой познавательной активностью; речь и уровень
речевого развития оказывают выраженное влияние на познавательную
деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность
познавательных действий; трудности целостного отражения предметного мира в
его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового,
освоение предметных (причинных, пространственных, логических) связей.

48

Замедленный темп познавательного развития во многом обусловлен трудностями
освоения игровых действий и умений, бедным игровым опытом. Компенсация
трудностей
познавательной
деятельности
обеспечивается
и
требует
целенаправленного развития процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Чувственный этап познания, его компоненты требуют специального (прямого
и опосредованного) педагогического сопровождения: обучения умениям и навыкам
осязания, слухового восприятия, развития и обогащения тактильных ощущений,
обоняния, зрительных впечатлений (дети с остаточным зрением), создания
востребованной слепым ребенком особой предметной среды, побуждающей его к
сенсорно-перцептивной, познавательной активности. Практические умения и
способы познавательной деятельности формируются посредством прямого
обучения.
Особенностями речевого развития слепых дошкольников выступают:
своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи;
недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности
освоения обобщающего значения слов. Трудности чувственного отражения, малая
познавательная активность по отношению к окружающей действительности
осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об
окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.
Речи слепого ребенка присуща компенсаторная функция, требующая
целенаправленного развития.
Особенностями
физического
развития
слепых
детей
являются:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие
антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным показателям; ослабленное здоровье и недостаточная
функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорнодвигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие
мышечной системы; низкий уровень физических качеств: ловкости, координации,
быстроты реакции, выносливости; бедный двигательный опыт, малый запас
двигательных умений и навыков; своеобразие формирования двигательных умений
(прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования
двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа);
неточность,
приблизительность,
недостаточная
дифференцированность
чувственных образов движений, малый запас двигательных представлений;
трудности освоения подвижных игр средней и большой подвижности; трудности
формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной
активности, трудности пространственной ориентировки и необходимость
целенаправленного формирования умений и навыков пространственной
ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития являются: бедность
эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений
природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания и
эмоционального переживания совершенства, красоты, выразительности и
особенностей форм, облика предметов и объектов действительности; трудности
формирования представлений о созидательной, художественной деятельности
человека; трудности формирования эстетических понятий («красивый»,
«безобразный»); доступность освоения видов художественно-эстетической
деятельности, основанных на слуховом, осязательном восприятии, тактильных
впечатлениях.

49

Социализация слепого ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее
воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к слепоте, его
возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и
будущим), той роли, которая ему отводится;
- поддержки семьи в вопросах развития и воспитания слепого ребенка;
- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным
потребностям слепого дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область
межличностных отношений) в системе координат «зрячий – слепой», «слепойзрячий», сфера организации и обеспечения освоения слепым дошкольником
различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметнопрактической среды; уровень и направленность коррекционно-компенсаторного
сопровождения.
Особые образовательные потребности слепых детей
К особым образовательным потребностям слепых дошкольников
относятся:
- системное повышение функциональных возможностей детского организма в
условиях ОВЗ, охрана и развитие органов чувственного отражения в условиях
слепоты, поддержание и повышение психоэмоционального тонуса, бодрости,
эмоционального благополучия;
- обогащение чувственного опыта мировосприятия, целенаправленное
развитие умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, осуществляемой
на основе деятельности сохранных анализаторов, освоение умений формирования
полимодальных и осмысленных образов восприятия картины мира;
- целенаправленная активизация и развитие ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций
слуха, осязания, обоняния с актуализацией возможного подключения остаточного
зрения к жизнедеятельности, развитие компенсаторной функции речи, повышение
роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении картины
мира;
- освоение умений и навыков общения в условиях трудностей и особенностей
социальной перцепции, развитие коммуникативного опыта посредством активной
позиции взрослого социума, овладение средствами общения в системе координат
«зрячий-слепой», «слепой-зрячий»;
- расширение опыта, освоение умений и навыков взаимодействия с
предметным миром, его познание c формированием адекватных образов, развитием
картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных, структурных,
пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной сферы;
- увеличение объема движений с повышением двигательной активности,
освоением опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта
ходьбы с преодолением препятствий; формирование двигательных умений и
навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в
условиях трудностей или невозможного дистантного отражения движений
окружающих;
- накопление позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектсубъектные отношения) со зрячими взрослыми и сверстниками через преодоление
трудностей социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по
50

общению в совместной деятельности, трудностей развития коммуникативных
умений и навыков, обусловленных суженной сенсорной сферой;
- освоение способов разных видов деятельности, познания, ориентировки в
окружающем мире посредством прямого обучения двигательному компоненту,
целенаправленного формирования алгоритма действий, специальной предметнопространственной организации образовательного пространства;
- поддержание и развитие активности, доступной самостоятельности в
образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими
особенностями, обусловленными нарушением зрения, с освоением опыта
инициативности; развитие чувства нового, познавательных интересов и
любознательности;
- сопровождение специалистами в области коррекции формирования слепым
дошкольником адекватных образов, способов познания и взаимодействия с
окружающим миром, умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности,
пространственной ориентировки, развитием компенсаторных процессов, освоением
специальных умений, востребованных в освоении рельефно-точечного шрифта
письма и чтения по системе Брайля; психоэмоционального, потребностного
личностного развития;
- расширение знаний, представлений, опыта практического освоения
социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
Особенности развития и особые образовательные потребности
слабовидящих детей
Слабовидение - разные степени нарушения центрального, периферического,
цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в
совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку
информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие
чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных
действиях регуляции и контроля.
Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто
наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций),
врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа
зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния
глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно
воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и
отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки
и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).
В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это
дети с ретинопатией недоношенных.
Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части
слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от
степени снижения функций – 2-я или 3-я группа инвалидности). Основанием для
определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций
организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью
слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников
характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности
к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и
осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в
условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения.

51

Cлабовидение высокой степени: острота зрения – 0,05–0,09. Слабовидение средней
степени: острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения –
0,3–0,4. Степень слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты
зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых)
зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы),
цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных
функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или
понижение светочувствительности).
На фоне первичной зрительной патологии у значительной части
слабовидящих детей возникают и развиваются осложнения в виде:
- снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного
аппаратов зрительной системы;
- отягощения патологического процесса в виде органических изменений
структур глаза или в виде обострения заболевания.
Первая группа осложнений включает амблиопию (рефракционную,
анизометропическую, обскурационную) разных степеней, косоглазие. Осложнения
этой группы, с одной стороны, ухудшают, затрудняют процесс зрительного
восприятия слабовидящих детей окружающего мира, с другой стороны, их степень
посредством мероприятий медицинской реабилитации возможно ослабить, что
повысит зрительные возможности этой группы детей.
К осложнениям второй группы относятся изменения на глазном дне, в
стекловидном теле в виде кровоизлияний, отслойки сетчатки при высокой миопии;
смещение хрусталика, повышение внутриглазного давления и др.
У слабовидящих дошкольников этой группы крайне важны знание и учет
осложнений, т.к. к ним может привести игнорирование в жизнедеятельности детей
с определенными клинико-патофизиологическими характеристиками зрения
факторов риска, и, как следствие, к значительному ухудшению зрения – вплоть до
слепоты.
Характерным для части слабовидящих детей, прежде всего, со слабовидением
высокой степени, в младенческом и раннем возрастах выступают трудности
проявления врожденных зрительных реакций: поворот глаз или поворот глаз и
головы к источнику света, зажмуривание, кратковременное слежение за
движущимся в поле взора объектом, предпочтительное смотрение на лицо, сужение
или расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта
видения (в норме – первый год жизни), включение сохранных и нарушенных
зрительных функций в отражение окружающего, и, тем самым, значительно
осложняет развитие в этот период жизни ребенка зрительных ощущений и
восприятия, зрения в целом.
Для успешного развития зрения и, следовательно, значительного повышения
уровня чувственного отражения окружающего слабовидящим с раннего детства
важна ранняя офтальмологическая реабилитация, достигаемая разными
средствами, в т.ч. посредством ношения ребенком очков (по назначению врача).
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает
аномальным фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного
возраста. Связано это с ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в
чувственном познании ребенком окружающей действительности с формированием
целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей его функций в
разных сферах жизнедеятельности человека. Тифлопсихологией обосновано и

52

доказано, что дети с нарушением зрения развиваются по общим законам с
нормально видящими. В то же время для слабовидящих дошкольников характерен
ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных
прямым или косвенным негативным влиянием нарушенного зрения, которые
определяют их психолого-педагогическую характеристику. Общей типологической
особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и
характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его
познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде
деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Слабовидящие
дошкольники наряду с общими типологическими особенностями развития имеют
выраженные индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии
отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих дошкольников
Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников
выступает степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу
развития нормально видящих сверстников.
Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени
выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих
сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими
группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение
со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для
слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная
деятельность с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим
ребенком на протяжении младшего дошкольного возраста, слабовидящий ребенок
длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные
характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников
могут не совпадать;
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В
сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств
восприятия:
скорости,
константности,
обобщенности,
осмысленности,
симультантности. В двигательной сфере – отставание в освоении двигательных
умений и навыков, их объема и качества. В познавательной сфере – недостаточный
темп и объем формирования зрительных представлений как образов памяти об
окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с
точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр слабовидящими
дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с недостаточным
и бедным запасом знаний и представлений об окружающем, определенными
трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением общей и
двигательной активности.
По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально
приближены к развитию нормально видящих сверстников или отставать от него.
Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративные психические и психологические
образования) личности. По степени риска развития вторичных нарушений в
дошкольном возрасте выделяются три группы психических и психологических
образований.
53

Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной
потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды:
психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы
памяти), коммуникативные.
Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников
вторичных нарушений:
- бедность чувственного опыта;
- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов
предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов
сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема
тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас
предметно-практических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего
ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных
интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая
пассивность, неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на
что-либо новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной
впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм
мышления,
трудности
овладения
умственными
действиями
и
операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования
и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений
вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные
интегративные психические образования), становление и развитие которых
определяется социальными факторами и не находится в действии прямого
негативного влияния на нарушения зрения.
К развитию пассивной личности, личности с нереализованным
эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит
неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка,
проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным
тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для
слабовидящих
детей
характерны
особенности
социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественноэстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слабовидящих
дошкольников выступают: трудности установления и недостаточный опыт
социальных контактов с окружающими, определенная зависимость проявления
коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности

54

окружающего социума, трудности эмоциональной отзывчивости в общении,
трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения,
взаимодействия, игровой деятельности, пространственной организации для его
поддержания. Особенности социально-коммуникативного развития слабовидящих
детей обусловлены и недостаточным запасом представлений и знаний об
окружающей действительности, недостаточной социализацией как механизма
формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям свойственна
общая пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями познавательного развития слабовидящих дошкольников
выступают: суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции
оценивания полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности
образов; малая познавательная активность; речь и уровень речевого развития (его
достаточность или недостаточность) оказывают выраженное влияние на
познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность,
логичность выбора и осуществления познавательных действий; чувственный этап
познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального
(прямого и опосредованного) педагогического сопровождения – развитие
зрительных умений и навыков, зрительного восприятия и представлений,
активизация и совершенствование способов осязания, обогащение слухового
восприятия, создание востребованной слабовидящим ребенком особой предметной
среды, побуждающей его к зрительной сенсорно-перцептивной, познавательной
активности; практические умения и способы познавательной деятельности
формируются как способом подражания, так и посредством прямого обучения;
трудности целостного и полного отражения предметного мира в его организации
осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение
предметных (причинных, пространственных, логических) связей, что требует от
взрослых умелого использования словесных методов обучения и воспитания
слабовидящих
дошкольников;
компенсация
трудностей
познавательной
деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у
слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития слабовидящих дошкольников выступают:
своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи;
недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности
освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая
познавательная активность к окружающей действительности осложняют развитие
познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире,
о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи слабовидящего
ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного
развития.
Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие
антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным показателям, ослабленное здоровье и недостаточная
функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорнодвигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие
мышечной системы, низкий уровень физических качеств: ловкости, координации,
быстроты реакции, выносливости и др.; бедный двигательный опыт, малый запас
двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений
(прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования

55

двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа),
неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений,
малый запас двигательных умений, трудности освоения игр большой подвижности;
трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение
двигательной активности, недостаточность умений и навыков пространственной
ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают:
бедность эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания
явлений природы, ее предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с
эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и
особенностей форм, облика и др. предметов и объектов действительности,
трудности формирования представлений о созидательной, художественной
деятельности человека, трудности формирования понятий «красивый»,
«безобразный».
Слабовидящие дошкольники, осваивая и развивая зрительный тип
восприятия, характерный для зрячих, имеют как особенности развития процесса
зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической
деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
следует отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками)
развития процесса зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)
вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и
мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период
становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с
таковыми у нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая
негативным фактором, обуславливают разную временную характеристику
длительности (растянутость), малый объем и низкое качество составляющих
операционный механизм восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов
памяти: сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,
обеспечивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую деятельность, обусловленная характером
нарушения зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень
и качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного
формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного
восприятия от социальных факторов, прежде всего, от коррекционнопедагогического сопровождения и его соответствия особым сенсорным и
образовательным потребностям ребенка с нарушением зрения.

56

Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения выступают:
- низкие скорость и объем зрительного восприятия, их определенная
зависимость от степени слабовидения и/или структурной сложности объекта
восприятия;
- трудности формирования полного, точного, детализированного образа
восприятия, его осмысления и категоризации, особенно сложного по структуре и
пространственной ориентации;
- низкий уровень всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий
идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что
снижает способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- преобладание сукцессивности над симультантностью построения
зрительного образа;
- потребность в актуализации кратковременной памяти при воссоздании и
оперировании зрительным образом;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) от
оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий, в которых
решается задача на зрительное восприятие;
- успешность процесса зрительного восприятия от психоэмоционального
состояния ребенка, обусловленного ситуацией решения задачи на зрительное
восприятие или сочетанными зрительной депривации нарушениями психической
деятельности.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее
воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения,
возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и
будущим) слабовидящего дошкольника, той ролью, которая ему отводится во
взаимодействии, в познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания
слабовидящих детей;
- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным
потребностям слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения
(область межличностных отношений) в системе координат «взрослый –
слабовидящий ребенок», «слабовидящий ребенок – взрослый», сфера организации
и обеспечения освоения слабовидящим дошкольником различных видов
деятельности, сфера создания развивающей предметно-практической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения
развития слабовидящего дошкольника.
Особые образовательные потребности слабовидящих дошкольников
К особым образовательным потребностям слабовидящих дошкольников
относятся:
- в системном повышении функциональных возможностей детского
организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и
развитии органов чувственного отражения в условиях слабовидения, поддержании
и повышении психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального
благополучия;

57

- организованном сенсорном развитии, обогащении чувственного опыта
мировосприятия, целенаправленном развитии умений и навыков зрительной
сенсорно-перцептивной деятельности с освоением умений формирования
полимодальных и осмысленных зрительных образов картины мира;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в
познавательной деятельности – и современных тифлотехнических средств,
улучшающих качество оптофизических характеристик визуально воспринимаемого
материала;
- целенаправленной активизации и развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей роли зрения в
жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и
развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления,
воображения в формировании и осмыслении картины мира;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектсубъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей
социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в
совместной деятельности, обусловленных недостаточной ролью зрения в оценке
происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения окружающего слабовидящими детьми;
- развитии умений и навыков взаимодействия со сверстниками в разных
видах деятельности;
- расширении опыта, освоении умений и навыков взаимодействия
с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов,
развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных,
структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной
сферы;
- развитии объема движений с повышением двигательной активности,
освоением опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта
ходьбы с преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции
двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием
двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных умений и
навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в
условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии
точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности
освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глазрука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления
разных
видов
деятельностей
(игровой,
продуктивной,
познавательной, трудовой, двигательной с предметами) с обучением отдельным
действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной
координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении
практических действий, с актуализацией и развитием осязания как средства
компенсации трудностей зрительной ориентировки на микроплоскости в условиях
слабовидения;
- особой предметно-пространственной организации образовательного
пространства с обеспечением доступности (безбарьерная среда) слабовидящим
58

дошкольникам (с учетом степени слабовидения) самостоятельного и успешного
осваивания разных его сред;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями,
обусловленными нарушением зрения, степенью слабовидения, с освоением опыта
инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и
любознательности;
- коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом становления
зрительного восприятия с развитием зрительных адекватных точных, полных,
дифференцированных, целостных, обобщенных и осмысленных образов
восприятия окружающего, формирования представлений как образов памяти
(предметных, пространственных, сенсорных, социальных), освоении умений и
компенсаторных способов чувственного познания и взаимодействия с
окружающим миром, умений и навыков пространственной и социально-бытовой
ориентировки;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения
социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
Особенности развития и особые образовательные потребности
дошкольников с функциональными расстройствами зрения
У детей этой группы выражено становление зрительной системы как
доминантной в сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально
видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на основе
зрительного восприятия в соответствии с возрастными возможностями.
Причины появления зрительных расстройств в раннем и дошкольном
возрасте носят комплексный характер: имеет значительность наследственность,
характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья, гигиенические условия
для зрения, аккомодационная нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются
слабовидением, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в
условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0.
Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз
другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных
функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со
слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки.
Основными клиническими формами зрительных расстройств являются
нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический
астигматизм, анизометропия, которые поддаются оптической коррекции; разные
виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное
сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение
бинокулярного
зрения
(монокулярное,
монокулярное
альтернирующее,
одновременное
зрение);
амблиопии
разных
видов:
рефракционная,
анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных
степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной
системы. У дошкольников этой группы выявляются разные степени аметропий:
слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0).
Дети могут иметь разные степени амблиопии:
- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;

59

- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная
динамика в улучшении функционального механизма зрительного восприятия –
ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или
бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса,
возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных
функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного и
целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия.
Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебновосстановительной работы (осуществляется в условиях ДОО), коррекционноразвивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности специалистов
с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка, повышения
его зрительных умений и навыков, развития зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и
косоглазия: на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения
амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение
ортофории; на этапе ортоптического лечения – развитие фузии, восстановление
бинокулярных механизмов; на этапе развития стереоскопического зрения, его
механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей
получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта
видения благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается
ребенком амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение остроты зрения),
вследствие чего ребенок может испытывать определенные, в том числе
значительные, трудности в использовании сниженного зрения в построении
зрительных образов,в зрительном контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных
клинических форм (косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера
нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть
особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные
трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации. Однако,
его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость и
осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с
относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего»
глаза при амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях
оптической коррекции), что позволяет ребенку достаточно успешно накапливать
зрительный опыт c формированием достаточно точных зрительных образов
окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться и использовать его в
условиях окклюзии хорошо видящего глаза.
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные
расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего
(во внутриутробный и/или пренатальный периоды) поражения детского организма,
проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное
снижение зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и
соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны
возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического
развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием
нарушенных зрительных функций. Общей типологической особенностью развития

60

детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного
дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные
проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др.
происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с общими
типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в
общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФРЗ
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает
степень соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития
нормально видящих сверстников.
Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени
выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих
сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими
группами дошкольников:
- умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности –
отставание в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;
- в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и
навыков, их объема и качества;
- в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования
зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в
освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их
интериоризации;
- освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит
замедленными темпами, что связано с обедненным запасом представлений об
окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметнообъектным миром, снижением общей и двигательной активностей, трудностями
развития зрительно-моторной координации и др.
Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративных психических и психологических
образованиях) личности. Выявляются три группы образований по степени риска
возникновения в них вторичных нарушений в дошкольном возрасте у детей с
нарушением зрения.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т.е. адекватной
потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды:
психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы
памяти), коммуникативные.
Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников
вторичных нарушений типа:
- бедность чувственного опыта;
- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы
предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы
сенсорных эталонов, движений и действий);
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие
психической структуры «схема тела»;
- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;

61

- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Личностные образования с риском возможного развития вторичных
нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие
зрительной депривации и слабости социальной среды, игнорирующей потребности
(настоящие и будущие) ребенка, обусловленные нарушением зрения:
мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные,
рефлексивные.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям ребенка с
нарушением зрения может привести к появлению таких вторичных нарушений,
как:
- определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность
познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов,
пантомимики;
- трудность развития зрительно-моторных образований, неточность
движений;
- недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;
- недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;
- определенные трудности развития образа «Я».
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений
вследствие нарушения зрения практически отсутствует: креативные и
нравственные интегративные психические образования, становление и развитие
которых определяются социальными факторами и не находятся в действии прямого
негативного влияния зрительной депривации. К развитию пассивной личности с
нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого
поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и
потребностям ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в негативных стилях
воспитания, прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с
нарушением зрения.
Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и
художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с
нарушением зрения выступают: определенная зависимость проявления
коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности
окружающего социума, определенные трудности дистантного отражения
эмоциональной отзывчивости других в общении, трудности зрительного контроля
и регуляции взаимодействия с партнерами по общению, игровой деятельности, в
совместной
познавательной
деятельности.
Особенности
социальнокоммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть обусловлены полисистемным
функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой сфер, нервной
системы и, с этой точки зрения, проявляться в общей раскоординированности
действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных практических
действий, недостаточности вербальной коммуникации. На социальнокоммуникативное развитие детей этой группы негативное влияние могут оказывать
методы лечения амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на
состояние ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных
эмоциональных проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной
возбужденности и др.).
62

Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ выступают:
недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов
восприятия; недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого
(его достаточность или недостаточность) развития оказывают выраженное влияние
на
познавательную
деятельность,
ее
осмысленность,
целостность,
последовательность, логичность выбора и осуществление познавательных
действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в
развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического
сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и
представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой
предметной среды, повышающей и развивающей его зрительный потенциал;
трудности зрительного отражения предметного мира в его организации осложняют
развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация трудностей
познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного
развития у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления,
воображения, речи.
Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения
выступают: своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи;
недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности
освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая
познавательная активность к окружающей действительности осложняют развитие
познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире,
о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи ребенка с
нарушением
зрения
присуща
компенсаторная
функция,
требующая
целенаправленного развития.
Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие
антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная
деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем организма, нарушение
осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная установка стоп,
уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств:
ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости
и др.; обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений
и навыков, трудности освоения пространственно-временных характеристик
движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков
(особенно двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная
дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения
подвижных игр; трудности формирования навыков правильной ходьбы (с учетом
монокулярного
характера
зрения);
низкая
двигательная
активность,
недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки в условиях
отражения действительности амблиопичным глазом с низкой остротой зрения;
особенности и трудности регуляции движений.
Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ
выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных
эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и
трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и
бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты,
выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других

63

предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития
координации и зрительно-моторной координации.
Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса зрительного
восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
следует отнести:
- замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития
процесса зрительного восприятия;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)
вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и
мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период
становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с
таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая
негативными факторами, обуславливают разную временную характеристику
длительности (растянутости), недостаточность объема и качества составляющих
операционный механизм восприятия;
- трудности и некоторое отставание в формировании представлений как
образов памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,
обеспечивающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую деятельности;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- некоторые трудности развития свойств восприятия;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного
формирования;
- зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных
возможностей от коррекционно-педагогического сопровождения, организации и
осуществления лечебно-восстановительного процесса в их единстве.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения выступают:
- cниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная
зависимость от степени и характера функционального расстройства зрения и/или
структурной сложности объекта восприятия;
- затрудненность
формирования
полного,
точного,
тонкого,
детализированного образа восприятия, особенно сложного по структуре и
пространственной ориентации, представленного на зашумленном фоне;
- трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный уровень
развития всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации,
приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает
способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания)
амблиопичным глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом зависит
от оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий, в которых
решается задача на зрительное восприятие.

64

Особые образовательные потребности дошкольников с ФРЗ
К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ относятся
потребности:
- в системном повышении функциональных возможностей детского
организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и
развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного отражения,
поддержании
и
повышении
психо-эмоционального
тонуса,
бодрости,
эмоционального благополучия;
- обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных
ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных),
целенаправленном развитии зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с
формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и навыков
построения точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в
познавательной деятельности - современных тифлотехнических средств,
улучшающих
качество
опто-физических
характеристик
визуально
воспринимаемого материала;
- повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения в
жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и
развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления,
воображения в формировании и осмыслении картины мира, формировании
правильных и точных умений, навыков, движений и действий во внешнем плане;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектносубъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей
социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в
совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения в оценке
происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения, окружающего ребенком с нарушением зрения;
- развитии умений и навыков позитивного и результативного взаимодействия
со сверстниками в разных видах деятельности;
- повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с
преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции
двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием
двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных умений и
навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в
условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии
точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности
освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глазрука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления
разных
видов
деятельностей
(игровой,
продуктивной,
познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным
действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной
координации, регулирующей и контролирующей роли зрения в выполнении
практических действий;

65

- предметно-пространственной организации образовательного пространства с
обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с нарушением
зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями,
обусловленными нарушением зрения, его степенью и характером, с развитием
инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и
любознательности;
- раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении
специалистом развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной координации,
зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с развитием
устойчивости его функционального механизма;
- раннем и системном лечебном сопровождении по максимально возможному
развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании коррекционнопедагогической и образовательной деятельностей по их поддержанию, частотной
активизации с эффектом повышения (различительной способности глаз, остроты
зрения, пространственной контрастной чувствительности, повышение тонкости
форморазличения, цветоразличения, развитие конвергенции, дивергенции,
прослеживающих движений глаз) и устойчивого развития, в т.ч. с профилактикой
рецидивов амблиопии и косоглазия;
- организации жизнедеятельности в ДОО, поддержке специалистами детей с
амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психо-эмоционального
состояния) с учетом этапов проводимой с ними лечебно-восстановительной
работы, ее целей, содержания и методов;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения
социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;
- поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к
настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением
зрения.
1.6.4.2. Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи
Особенности развития детей с ТНР
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с
нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном
интеллекте.
К группе детей с ТНР относятся дети: с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии,
алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное
усвоение
фонетико-фонематических,
лексических
и
грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном,
заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под
непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большой степени
зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от
воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
66

Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя
разной степени выраженности.
Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или
резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из
отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов,
сопровождающихся жестами и мимикой.
На II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной
нормы.
На III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая
фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития.
На IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой
системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями:
- дислалия,
- ринолалия,
- дизартрия,
- алалия,
- детская афазия,
- неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений).
Особые образовательные потребности детей с ТНР
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с
ТНР достигается через удовлетворение следующих образовательных
потребностей:
- реализация адаптированной основной образовательной программы;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе
их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта
отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
67

- формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
общего и начального общего образования.
1.6.4.3. Обучающиеся с задержкой психического развития
Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей
страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции
деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР
часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, своевременно не
формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия,
памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью
ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное
влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными.
Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций
и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью
рассматриваемого
нарушения
развития
является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной
недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще
68

всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают
внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном
варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с
инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом
является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план
выступают
нарушения
в
эмоционально-волевой
сфере,
снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не
способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая
сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических
функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного
комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В
зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей
степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции,
контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими
уровнями
общей
осведомленности,
социальной
и
коммуникативной
компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем
развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто

69

встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с
соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).
4. Дети,
для
которых
характерно
сочетание
низкого
уровня
интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех
психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также
недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,
регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность
недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные
особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР
коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а
в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического
поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве.
Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический
диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений,
не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое
заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и
речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание
условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,
стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в
психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст особый период становления органов и систем, форми-рования
их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый
ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет
скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться
некоторые
особенности
в
поведении,
снижение
работоспособности,
функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может
служить признаком отклоняющегося развития.
70

Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность
формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов
(стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического
воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е.
наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется
тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для
каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст
является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов
восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи.
Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной
деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте
закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и
взаимозависимость состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и
физического развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в состоянии
здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных
реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую
двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет
возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной
эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность.
Раннее формирование положительных эмоций - залог полноценного становления
личности ребенка, коммуникативной и познавательной активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные
неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в
перинатальном и раннем постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика
в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может
наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у
слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика). Замедленный
темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не
сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического
повреждения ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в разной
мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют
временной разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте
должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности
развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи,
эмоционального развития и коммуникативного поведения.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки
психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему
возрасту являются следующие:
- недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при
относительно сохранном понимании обращенной речи;
- недоразвитие навыков самообслуживания;
- снижение познавательной активности;

71

- недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
- недоразвитие предметно-практической деятельности;
- несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде ЗПР ребенка может проявляться в
недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на
развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности
ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками,
влияет на формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР.
Например, у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС
наблюдаются:
- отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в
недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной
памяти, координационных способностей;
- задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность
словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и
звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;
- недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость,
объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных
факторов проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной
деятельности:
- снижение познавательной активности;
- негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе
общения со взрослыми и сверстниками;
- повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при
усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные
навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей,
страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений.
Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной
координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти,
пространственной организации движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах
деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что
наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В

72

воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе
(например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют
объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения
осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного
основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных
операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и
трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно
устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники
способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные
операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных
форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов
торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей,
отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний,
скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез
ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации,
несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении
предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом
задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой
основе программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование
такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на
успешности ребенка при освоении образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций
в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным
возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие
дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут
вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и
сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко
завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход

73

от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая
предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения.
У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих
реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У
дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой
деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой
замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое,
возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность,
дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью.
Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества,
чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом
затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой
деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности
и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной
коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР
не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости
мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как
познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
74

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных
учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является
формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров
дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу
школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и
специфические образовательные потребности и возможности каждой категории
детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как
общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией
нарушений в структуре дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно
отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической
комиссии
и
психолого-медико-педагогического
консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятель-ности
детей и образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений
об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
75

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей
психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний,
представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию,
так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных,
операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов
для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным
представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.
1.6.4.4. Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра
Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности,
влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от
этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме
может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или
умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического
76

спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как
нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером
избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной
организации поведения и деятельности, возможными формами социальных
контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах
со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от
происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое
демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого
поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.
Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной
координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение
прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно,
дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также
как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них
время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а
иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова
без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования,
остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то
же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно
более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из
разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего

77

значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с
бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к
близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить
на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты
со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых
навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе
возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития
ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития
такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта
с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки более выражаются в активном негативизме
(отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы,
для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих
детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они
жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь
максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в
привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они
легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами,
требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в
третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого –

78

«накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь
развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в
ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного
порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и
достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно
более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение
одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия
ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия,
соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические
способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в
набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос,
заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные
знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной
жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО
может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило,
хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский
коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности
подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в
окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве
случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта
с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы
поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся
обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности
во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как
поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность
выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого
ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
79

мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает
лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы
действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в
связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто
оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная
и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на
отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой
разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление,
что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в
отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и
производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от
самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы
и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются
для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти
дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них
страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого
человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим
его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия,
трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная
адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в
случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна,
но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и

80

перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить
свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его
помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в
нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети
очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к
нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим
эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может
регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в
его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность
и
фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление:
кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
81

Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются
говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со
средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться,
подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять
инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно
они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с
миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка
тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне
понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности,
находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с
миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную
избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила,
нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном
развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и
сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно
часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по
себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского
аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития,
разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в
том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей

82

картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только
смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее
взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе
методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования
должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и
потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по
уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся
сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на
протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей
удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой
степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития
взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в
происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка.
Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять
компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять
цвета,
геометрические
формы,
интересоваться
цифрами,
буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому
имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и
вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное
осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психологопедагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно

83

редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка
жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой
адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать
в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для
контроля за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для
оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору
для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного
периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с
РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в
адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим
учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме
особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка,
крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке
впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности
планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и
теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и
предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают,
ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
84

- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие
у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДОО.

85

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Пояснительная записка

В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям
(направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и
средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
АОП ДО с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с
ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
климатическими, социально-экономическими условиями в которых находится
МАДОУ «ДС «Ручеёк», местом его расположения, педагогическим коллективом.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию АОП ДО, в частности принципам
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития
обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а
также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с
нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Образовательная деятельность со слепыми детьми
раннего
возраста

86

2.2.1.1. Cоциально-коммуникативного развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого
ребенка потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления
опыта социального взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на
дословесном и словесном уровнях), обеспечение его психического развития с
формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих,
развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе:
1. В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и
удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном
взаимодействии с помощью социальных жестов, отдельных слов, предложений.
С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка
реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с педагогическим
работником на основе тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных
систем, их комплекса.
При этом педагогический работник:
- стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком
актуализировать, расширять его тактильные впечатления от нежного
прикосновения к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное
ощупывание того, что попадает ребенку в руки;
- стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу
вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности.
Воспринимаемая ребенком речь педагогического работника - путь познания себя,
осмысленное восприятие собственного имени, различение и узнавание других.
Являясь средством получения информации, педагогический работник
комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в
обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Педагогические
работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых
игр,
совместных
подвижных
играх
(игры-забавы,
игры-упражнения),
ориентированных на познание (дифференциацию) ребенком своего тела, на
развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия,
положительные эмоции;
- стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный
уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов,
учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития
ребенка, находящегося в условиях ограничений зрительной информации и
сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы
(объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные
функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и педагогического
работника чередуются; учит действиям с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр;
поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметноманипулятивную активность, поощряет его движения и действия;
- стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в
разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым
ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им первичными навыками
самообслуживания;
87

- создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения,
коммуникативного и прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет
проявление интереса к ним.
2. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором
игрового поля, игровой среды слепого ребенка в соответствии с его
индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную
позицию в вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает
простым игровым действиям, помогает брать на себя роли педагогических
работников.
3. В сфере социального и эмоционального развития педагогические
работники (специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого
ребенка к Организации, учитывая не только его привязанность к близким, но и
трудности и особенности формирования картины мира в условиях чрезвычайно
суженной сенсорной сферы, привлекают родителей (законных представителей) для
участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник,
первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с
ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность
запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания.
4. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным
состоянием ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое
общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность
ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя к нему излишних требований.
Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и пространственной организации с постепенным и
последовательным расширением умений ее познания.
2.2.1.2. Познавательное развитие
В области познавательного
развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий для развития у
слепого ребенка потребности во взаимодействии с предметным миром через
тактильную сферу, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира,
освоения ощупывания и действий с предметами (манипуляциями, по назначению,
игровыми), познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник
организует практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками,
учит узнавать их на основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на
основе ощупывания и осязания.
Педагогический работник методом пассивных движений и сопряженных
действий в сочетании со словесным инструктированием знакомит ребенка со
способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами.
Он стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении
предметной окружающей действительности, опознании со знанием точного
словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр и
занятий. Педагогический работник учит ребенка и помогает ему освоить действия с
бытовыми предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных
способов деятельности. Особое внимание он уделяет освоению ребенком
ориентировочно-поисковых действий и умений, повышает его способность в

88

собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический
работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая
для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств,
признаков, действий с предметами.
2. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник
создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных
функций и обогащение у слепого ребенка чувственного опыта: развитие слуха и
слухового восприятия, тактильных, зрительных (слепой ребенок с остаточным
зрением) и вкусовых ощущений, обоняния. Педагогический работник стремится
знакомить ребенка с предметами и объектами с формированием у него
полимодальных образов, помогает их осмысливать, запоминать, припоминать,
вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к
проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует
соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным
представлением о предмете.
3. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных
способностей
педагогический
работник
поощряет
любознательность и исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для
этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям
слепого ребенка. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия,
природные материалы, музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки,
сенсорные предметы-активаторы, тактильные книжки и картинки. Педагогические
работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса обучающихся к
окружающему предметному, природному миру, к детским вопросам, стремятся
занимать позицию «ребенок - первооткрыватель мира», не спешат давать готовые
ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию «не делаю за
ребенка то, что ему доступно сделать самому». Особое внимание педагогические
работники уделяют развитию способностей выпускать предмет из рук, поиска и
подбирания предметов, освоению им умений действовать руками.
2.2.1.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у
слепого ребенка в повседневной жизни, развития разных сторон речи в специально
организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники
стремятся комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому
восприятию и пониманию ситуации. Педагогический работник посредством
«наговаривания» ребенку потешек, стихов, напевания песенок, обогащает опыт и
повышает речеслуховую активность ребенка, задает простые по конструкции
вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит о его опыте, событиях из
жизни, интересах.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению
детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают
обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем
самым активную речь обучающихся. При этом педагогический работник не
указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
89

2. Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с
ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими
детьми.
В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают
детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и
побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят
специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса,
развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей
и регулирующей функций речи.
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачами образовательной деятельности: создание условий для
развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру;
приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к
окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс
эмоционального сопереживания состоянию партнёра по общению, поддерживают
выражение эстетических переживаний, обращают внимание ребенка с
привлечением ощупывания руками и позитивным реагированием на опрятность
одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники
создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично
включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том
числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами
и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают
пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку,
организуют, вовлекают, поощряют ребенка к выполнению музыкальноритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические
работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду,
обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы,
высоты, темпа и тембра), ее интонационной окрашенности речи и художественной
выразительности.
2.2.1.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и
повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов; развитие
различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа
передвижения в пространстве, освоения основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники
организуют и проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения,
поддерживают инициативность ребенка в движениях. Они организуют предметнопространственную среду таким образом, чтобы побуждать и обеспечивать ребенку
безбоязненное, уверенное самостоятельное перемещение в ней доступным
способом как внутри помещений ДОО, так и на внешней ее территории для
удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении.
Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую

90

инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях.
Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта
перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание уделяется
профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами,
с предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики
рук.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения
функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники
организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил
личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду,
безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания.
Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение
воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния, осязания и
остаточного зрения (ребенок с практической слепотой): следят, чтобы ребенок
бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых
ощущений, следят за чистотой оптики, предупреждают воздействие на ребенка
ярким светом.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется
освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части
тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать
двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками,
держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой
действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы ребенок без
зрительного контроля осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом.
Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств
Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Педагогические работники создают условия, проявляя терпение, для
освоения ребенком способности к свободной (без опоры, посторонней помощи)
ходьбе с пересечением знакомого пространства, стремятся к развитию интереса к
ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением
цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические
работники создают в ДОО безопасную безбарьерную среду, а также
предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Вместе с тем требования безопасности не должны реализовываться за счет
подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию
мира.
2.2.2. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых
обучающихся:
коррекционно-развивающая
программа
для
слепых
обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие у слепого ребенка
слухового восприятия»
Цели Программы: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты,
активизация его общего психического тонуса субъективной активности на основе
слухового отражения действительности, способность проявить себя без помощи
другого, предупреждение развития у него трудностей слухового восприятия (при

91

сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях ребенка
регуляторной,
ориентировочной,
познавательной,
коммуникативной,
мотивационно-потребностной функций слуха и слухового восприятия.
Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при
сохранном физическом слухе) в период детства:
- недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
- не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его
предметом, что влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в
окружающей действительности;
- трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков
действия, движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов,
не соотносимых с объектно-предметным наполнением мира;
- трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум
текущей воды), что вызывает трудности контроля собственной деятельности;
- пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического
облика (например, «не слышит», «не понимает» интонации говорящего, не
чувствует эмоциональной составляющей коммуникации), что приводит к
искаженному формированию речевого восприятия, в том числе собственной речи
ребенка.
Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях
реализации Программы:
- способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на
знакомые и малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой,
длительностью звучания, к дифференциации звуков по их предметно-объектной
отнесенности, к пространственной локализации звука или шума с инициированием
соответствующих движений, практических умений и действий;
- способность к поведению в знакомой обстановке на основе
слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации, к выполнению
знакомых движений, действий по просьбе, к передвижению в пространстве на
основе пространственной локализации звука и с реализацией мотива достижения;
- формирование картины мира с освоением первичных представлений о
звучащем мире, развитие предметности слухового восприятия, развитие видов
слухового восприятия (речевой слух, музыкальный слух, предметно-объектный
слух, акустический облик), умение адекватно ситуации реагировать на изменения в
звуковой среде;
- интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть
четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику
следует избегать тихого и невнятного произнесения отдельных звуков, слов,
предложений.
2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник
артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее.
3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения
ребенка. Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.
4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных
способностей.
5. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него звуковые активаторы
вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции

92

(повышенная чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство,
выражаемое движениями, следует прекратить занятие, создать эмоционально
благополучную для ребенка обстановку. В последующем следует вернуться к
использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции
на прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка
ручным способом исследовать органы речи говорящего.
7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия
по извлечению звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует
заранее сообщать, а во время действия напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и
шумами как акустического стимула следует обращать внимание на первичные
эмоциональные проявления (реагирование) ребенка, связанные с характеристикой
звука (интерес, радость, страх, плач, недовольство). Отрицательные эмоции - не
повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника
правильного комментирования действия и его эффекта - «колокольчик
потряхиваю», «колокольчик звенит», «по бубну ударяем, его встряхиваем».
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им
слухового внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией
отражения окружающего с опорой на другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия
следует снизить активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно
быть шумового фона, затрудняющего ребенку локализацию звучания и
слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать
сигналами к движению (пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверхнагнуться вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка,
следует помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства,
где звучит акустический стимул - каждое помещение имеет свое звучание, с
которым оно входит в резонанс.
Стимульные источники звука (аудио-активаторы):
- ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной
высоты: погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы,
треугольники;
- мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим
звукорядом: колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики «8 нот»,
металлофоны, пианино, дудочки, флейты, свирели, свистульки, «гром-бом»;
- погремушки с различными шумовыми эффектами:
- деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал,
«теплый», наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные
представления о предметном мире;
- погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными
подвесками в виде пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);
- пластиковые погремушки;
- наручные погремушки, носочки с погремушками;
- звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
- игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);

93

- игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков,
наполненных гремящими шариками;
- игрушки-неваляшки; звучащая юла;
- музыкальные игровые панели;
- электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные
«говорящие» домашние животные;
- пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по
объему, протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами),
разным объемом;
- застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными
застежками;
- предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо,
стекло, шуршащие ткани;
- свистки (судейские, охотничьи);
- музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).
Словарь педагогического работника:
- процесс слухового восприятия;
- звуки, их разновидности и источник;
- характеристика звука.
Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы
Уровень освоения ребенком слухо-двигательной координации:
1. Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на
звуки и шумы погремушек, которые привносятся педагогическим работником в
слуховое перцептивное поле ребенка и звучат от действия - потряхивания.
Пространственное размещение погремушки для привлечения слухового внимания
ребенка и первичной актуализации у ребенка пространственного слуха: в области
уха, попеременно, то у одного, то у другого уха, в области переносицы на
некотором расстоянии от нее, в области подбородка, в области темени; в области
плеча, в области груди, в области затылка. Расширение слуховых впечатлений
ребенка: смена погремушек по высоте звука (постепенное снижение), смена
громкости звучания, смена места звучания. Актуализация у ребенка объединения
слуховых и тактильных ощущений: после звучания погремушки ею касаются
участков тела ребенка, затем все повторяется заново. Расширение ряда слуховых
впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки колокольчика, бубенчика, игрушекпищалок, музыкальных игрушек.
2. Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие
способности восприятия акустической информации: обнаружение наличияотсутствия акустических сигналов, обнаружение различий между акустическими
сигналами (одинаковые - разные). Расширение опыта восприятия: длительного
звука, шума (аудиальный стимул продолжительно звучит) с использованием
мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения, речи, пения,
голосовых имитаций педагогического работника с актуализацией речевого слуха
ребенка.
3. Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки,
ритмичные мелодии. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия
музыкальных мелодий, музыкальных звуков. Побуждение к переживанию
музыкальных ритмов (эмоциональное реагирование). Развитие первичного опыта
организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки.
94

4. Развитие слуходвигательной координации: побуждение ребенка к повороту
головы в сторону звука (использование приема «опора на врожденный поисковый
(искательный) рефлекс Куссмауля»: поглаживание пальцем в области угла рта (не
прикасаясь к губам) вызывает опускание угла рта и поворот головы в сторону
раздражителя,
выполнение
педагогическим
работником
и
ребенком
содружественных движений (педагогический работник, родители (законные
представители) держат ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих голова
в положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука, обучение
ребенка умению протягивать руку или руки к звучащей погремушке с ее
схватыванием и дальнейшим выполнением действий потряхивание, постукивание.
Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слуходвигательной координации:
1. Обогащение слуходвигательной координации как механизма слухового
поведения: развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к
эмоциональному реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их
ряда). Развитие поисково-ориентировочной реакции с разворотом, поворотом
головы в сторону слышимого человеческого голоса (речевые звуки и звуки,
издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к речевым звукам).
Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на кашель, хруст (во
время еды), щелканье или цоканье языком как эмоциональной реакции,
проявляемой человеком голосом, «голосовые игры» человека (издает голосовым
аппаратом интересные звуки). Развитие двигательных умений с повышением
инициативности в протягивании руки или рук к звучащей игрушке с ее
схватыванием. Обогащение опыта ребенка в приближении к источнику звука с
перемещением в пространстве (с помощью педагогического работника и
самостоятельно), с пониманием ситуации происходящей в пространстве на основе
слухового отражения и комментированием педагогическим работником.
2. Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения.
Обеспечение адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на
услышанное собственное имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и
простейших инструкций, обращенных к нему педагогическим работником.
Инструкции: «Повтори: ду-ду-ду», «Что это (что звучит)?», «Слышишь
колокольчик? Возьми его», «Я играю погремушкой, слышишь? На, возьми ее
(найди и возьми ее)», «Дай твою руку, поиграем», «Сейчас я играю колокольчиком,
а теперь бубенчиком. Что тебе дать?». Развитие умения действовать по звуковому
сигналу, указанию педагогического работника: «Хлопну - подними руки, подойди
ко мне», развитие умений соотносить свои движения со словами текста: «Ладушки
- ладушки». Развитие интереса к слушанию детских стихов. Повышение
вербальной активности в процессе слухового восприятия действительности:
поддерживание и побуждение ребенка к речевому обозначению происходящего.
Пытается петь.
3. Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками:
постучать по барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком. Развитие
способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела:
впереди, сбоку, вверху, внизу.
4. Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций
человеческого голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по
выражению чувств: радостно-грустно, мелодии речи.
95

Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности
слухового восприятия:
1. Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их
предметно-объектной
отнесенности:
звуки
ближайшей
окружающей
действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки,
издаваемые животными и человеком), по психофизической характеристике громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и удаленность от
ребенка источника звука.
2. Развитие способности узнавать человека по голосу.
3. Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением
картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет,
предмет-звук, звук-объект. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов
окружения с эмоциональным реагированием и доступным возрасту узнаванием
звучащих предметов (конкретные игрушки), бытовые приборы (телефон, пылесос,
миксер; застежки), действий с предметами (действия с предметами кухонной
утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой), звуков и шумов
движения: шаги человека (спокойный, быстрый шаг, топанье), с предметами
мебели (скрип двери, задвинули ящик), шум воды, пересыпание сыпучих веществ,
игрушка упала, мяч (звучащий) катится, звуки свойств материалов от: стука и (или)
постукивания по предмету из дерева, стекла, пластика, смятия бумаги, целлофана.
4. Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на
вопросы «Что это? Что звучит?».
5. Развитие практических умений выполнения действий с предметами с
извлечением звука (звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти,
постучать) и действия с предметами в соответствии с их назначением.
6. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных.
7. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных
мелодий, музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации
движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о
музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурнофиксированными действиями.
8. Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на
речь, пение, голосовые имитации. Понимания обращенной речи педагогического
работника с развитием пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит,
гремит, звонит, затих, неслышимый, слушай, слышим, слышишь, послушаем,
прислушаться, издает звук или шум, тишина, тихо, громкий, тихий, звонкий,
говорить, стучать, ударять, барабанить, трясти, мять, шептать, лаять, мяукать.
Взаимодействия на основе вербального общения.
9. Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению
речевых звуков (речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными),
звукоподражанию и подражанию речи, подражанию модуляциям голоса
(имитация). Развитие голосового аппарата, выработка умения произносить слова
громко, тихо.
10. Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
2.2.3.Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых
обучающихся:
компенсаторно-развивающая
программа
для
слепых

96

обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие тактильных
ощущений у слепого ребенка»
Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов
компенсации слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ
осязания, активизация общего психического тонуса посредством присвоения
умений контактных способов отражения, взаимодействия и познания физического
мира.
Достижения ребенка:
- устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с
предметным миром;
- развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной
организации мира;
- освоение ребенком собственной телесной организации;
- поведение на основе тактильного отражения действительности;
- развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.
Стратегия работы с ребенком:
1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует
избегать как мягких, «расплывчатых», так и чрезмерных по усилию
прикосновений.
2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений
ребенка.
3. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него тактильные активаторы
вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции
(повышенная чувствительность) - уклонение от прикосновений, недовольство,
выражаемое голосом, движениями на тактильный материал, следует прекратить
занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В
последующем вернуться к использованию данного материала.
4. Во время занятия принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка.
5. Все действия (до и во время тактильного отражения ребенком)
сопровождать речью. Во время действия напоминать о воздействующем материале.
6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного
состояния.
7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка снизить активность
других сенсорных систем. В частности, голос педагогического работника,
комментирующего ситуацию, должен быть негромким, но внятным для понимания
ребенком.
Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи
ребенка (аллергические реакции, сыпь).
Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами,
кубики с текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным
материалом (сыпучий, жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной
текстуры (гладкие, ворсистые, плетеные), бусы разной текстуры, разных
материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые, вязаные, щетки разной
жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая ткань.), наборы
объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.
Словарь педагогического работника:
- осязательное восприятие;
- величина, размер;

97

- изменение формы;
- физические характеристики;
- материя;
- предмет и его части.
Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы
Уровневый подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка
раннего возраста.
Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и
освоения внешнего мира:
1. Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением
конечностей и других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение «схемы
тела». Виды сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к
ладони, ладонь и тыльная сторона кисти другой руки; ладонь, предплечье одной
руки с ладонью, предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона плеча, ладонь
и противоположный локоть, рука (и) вдоль туловища, ладони и голова, нога к ноге,
стопа к стопе, пальцы рук и ног, нога (и) живот, ладони и шея, ладонь и
противоположное плечо, ладони и живот, ладонь (и) спина, ладонь (и) грудь,
ладонь и бедро, нога на ногу. Организуя пассивные движения ребенка с
достижением им сомкнутого положения частей тела, педагогическому работнику
необходимо регулировать захват, удержание и движение конечности (ей) ребенка
так, чтобы по силе, с одной стороны, они не противоречили действиям
педагогического работника, а с другой стороны, не подавляли способности ребенка
к тактильным ощущениям. Комментарии: «ладонь на...», «ножки вместе».
2. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия
рук другого человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела
ребенка. Движения руки (рук) педагогического работника должны быть
протяженными во времени (например, от запястья до локтевого сустава без
остановки), поглаживание через одежду (комментарий «Рубашка у (имя ребенка)
мягкая, теплая»), тактильное выделение частей тела. Педагогический работник
кистью (ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с легким нажимом
участки рук (ног) ребенка, перемещает ее по конечности вверх или вниз с
комментарием «Вот какие руки у (называем имя)». Особым нажимом руки
помогаем ребенку тактильно со стимуляцией проприоцептивной системы выделить
суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив
голову ребенка, выполняем движения (гладим) сначала сверху вниз от макушки к
шее через область ушей, затем ото лба к затылку.
3. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия
специально подобранных педагогическим работником предметов разной текстуры.
Прикосновения с надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и
подушечек пальцев, проведение по коже щетками со щетиной разной жесткости и
длины, массажными мячиками.
4. Организация тактильных ощущений, возникающих от физического
контакта с предметами окружения, имеющих протяженность в пространстве: в
статичном положении ребенка («Постой у двери (стены, шкафа), прислонись
спиной, боком, животом, головой»), в условиях передвижения или перемещения (у
педагогического работника на руках) в пространстве с соприкосновением
отдельными частями тела (внешняя сторона плеча, тыльная сторона кисти) к
объектам и предметам свободная стена, шкаф, диван. Комментарий: называние
предмета, обозначение тактильных признаков (гладкий, шероховатый, неровная

98

поверхность, бархатистая), называние действия (стоим, касаемся, идем, движемся,
проводим).
Уровень актуализации мономануального осязания:
1. Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с
разной фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по
полу с разным покрытием. Комментарий педагогического работника: называние
предмета (коврик, пол, доска), обозначение тактильных признаков поверхностей
(ворсистая, меховая, гладкая, скользкая, деревянная, стеклянная).
2. Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по
величине соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики,
объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от
бутылок, из материалов с разными текстурами (деревянные, резиновые,
пластиковые, тканевые, кожаные, металлические), с разными тактильными
признаками (гладкие, ребристые, шершавые). Другой вариант: к предмету
мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую
после захвата ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к
удерживанию с усилением тактильных ощущений.
3. Организация мономануального осязания тканей различной фактуры:
махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для
журналов, писчая, картон. Побуждение методом сопряженных действий к
микродвижению пальцев, востребованных при анализе фактуры. Комментарии
педагогического работника: называние предмета, обозначение тактильного
признака.
4. Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией
вибрационной чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок
обхватывает мяч, ощущает вибрацию от действий педагогического работника,
который ударяет сверху по мячу. Под ладонь ребенка на твердую поверхность
кладется большая пластмассовая бутылка с рельефным рисунком, который
тактильно интересен ребенку, с незначительным количеством наполнителя.
Педагогический работник постукивает по свободному концу бутылки. Ребенок
ощущает вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.
5. Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной
чувствительности.
Предлагать
захватывать
пластмассовые
бутылочки,
наполненные то холодной, то теплой водой.
6. Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением
впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения
языком к ладони.
7. Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны
кистей с ладонями другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.
Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием
предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание,
вкладывание:
1. Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж
кистей и пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой
кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью,
жесткой щеткой по подушечкам пальцев). К массажу всей кисти добавляется
массаж каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к
основанию. Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной
стороны кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет

99

кисть, поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную
чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.
2. Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с
дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной
формы и величины. Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в
коробку. Перекладывание предметов из материалов одной текстуры. Действия
доставания предмета из емкости.
3. Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов
ближайшего окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.
2.2.4. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых
обучающихся:
компенсаторно-развивающая
программа
для
слепых
обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие чувственной
основы и социальных движений рук»
Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка
чувственной (моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие
предпосылок освоения письма и чтения рельефно-точечного шрифта.
Стратегия работы с ребенком:
1. Основной принцип использования статических упражнений - актуализация
слухового
или
тактильного
внимания,
применение
упражнений
от
кратковременных до постоянных.
2. Точное
словесное
обозначение
педагогом
частей
тела,
их
пространственного положения.
3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные
положения пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.
4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное
запоминание, требуется многократное повторение упражнений, но с
профилактикой общего утомления.
5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его
физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоциональнопсихическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило
удовольствие и радость ребенку. При выраженном протесте ребенка упражнение
стоит прекратить.
6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для
выполнения упражнений.
7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название
пальцев рук, был способен к их дифференциации.
8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий
постигает путем подражания.
Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочнопоисковой
деятельности,
предметно-пространственной
ориентировки.
Освоение слепым ребенком востребованных в ориентировочной деятельности
положений тела и его отдельных частей
1. Положения тела:
- лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук
(младенец, в раннем возрасте);
- лежа на левом или правом боку, рука(и) спереди;
- на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч,
коленями и голенями согнутых ног);

100

- сидя;
- прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения «Послушай
колокольчик» (педагогический работник, родители (законные представители)
потряхивают звучащим предметом напротив лица ребенка по его средней линии с
последующим медленным его перемещением по вертикали или горизонтали, не
выходя за границы лица), «Посидим, послушаем песенку, не дадим мешочку упасть
с головы».
Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо
вверх). Статические упражнения «Наклони голову, дотронься подбородком до руки
(кисти)» (педагогический работник, родители (законные представители)
поддерживают руку ребенка на необходимом расстоянии), «Где звенит?» (они
потряхивают звучащим предметом на средней линии шеи ребенка, побуждая его
наклонить голову).
Наклон влево и (или) вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы).
Статические упражнения «Удержи головой подушечку».
3. Положение рук:
- руки вперед, статические упражнения;
- руки вниз, статические упражнения;
- руки вверх, статические упражнения;
- руки согнуты в локтях, статические упражнения «Удержу, не уроню».
4. Положение ладоней:
Ладони книзу. Статические упражнения «Волшебная коробка»: на дно
приспособления типа ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч
ребенка, кладутся плоские игрушки вроде пищалок в выделенные ячейки (чтобы
несколько зафиксировать игрушки). Сверху игрушки накрываются фанерой или
плотным картоном, площадью равной площади дна. Ребенку, который стоит,
предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать на пищалки.
Педагогический работник может своей рукой также выполнить эти действия,
нажимая на игрушку, которая расположена по центру. Тем самым побуждаем
ребенка к взаимодействию и подражанию. «Упор на руки». Педагогический
работник берет за ноги ребенка, поднимая их, помогает ему занять положение
упора на руки, комментируя при этом «Ай, да у (имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя
ребенка) ладошки!».
Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой,
расположенной над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические
упражнения «Силач». Побуждаем ребенка упираться ладошками с усилием в полку.
Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения «Кто сильнее?»
(педагогический работник своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая
его прилагать усилия), «Наши ладошки здороваются» (педагогический работник
своими ладонями упирается в ладошки ребенка).
5. Положение пальцев кистей рук:
- обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются
продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони). Статическое
упражнение «Ладошка здоровается с ладошкой»;
- кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а
согнутый большой палец прижат к указательному);
101

- кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет
подвижность лучезапястного сустава).
6. Положения ног:
- обычное положение - ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях, пятки
вместе, носки врозь на ширину ладони);
- стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно распределяется на
обе ноги, положение ступней, как в обычной стойке). Статические упражнения на
оба положения «Ноги вместе, ноги врозь». Используется приспособление с
ограничительными планками.
7. Формирование двигательных умений:
- учить устойчиво держать голову (младенец);
- учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону,
влево-вправо;
- осуществлять повороты и развороты тела;
- формировать и стимулировать ползанье;
- стимулировать к переползанию через препятствие;
- поддерживать вставание на четвереньки;
- разжимать ладонь, двигать пальцами;
- стимулировать вставание и ходьбу у опоры;
- учить двигаться в сторону аудио стимула (подойти);
- учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией
движения: по горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска
(протяженность вытянутых рук ребенка) с акцентированием кистево-ладонных
ощущений;
- совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной
траекторией движения: сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с
горизонтальным компонентом, с акцентированием ощущений подушечками
пальцев (локализация мелких деталей);
- учить садится на стул, вставать со стула;
- помогать подниматься и спускаться по лестнице.
Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности
положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;
- легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения
детальных впечатлений, например, обонятельных.
2. Положение рук:
Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка.
Руки вперед и согнуты в локтях.
Положение ладоней:
Ладони внутрь. Познание объемного объекта.
Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание
объемного предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.
Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание
объемного предмета снизу вверх.
3. Положение пальцев кистей рук:
Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая
теннисный мяч).

102

Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных
и барельефных изображений, расположенных в вертикальной плоскости.
Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и
барельефных изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.
4. Положения тела:
Стоя - прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.
Сидя - положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях
под прямым углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.
5. Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:
- захват ладонью;
- указательным типом: соединение указательного и большого пальца,
- щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,
- ладонно-пальцевым способом,
- одноручный захват мелких предметов,
- двуручный захват больших предметов.
6. Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ
извлечения информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади
поверхности, локальные движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой
детали на целом).
7. Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой,
удерживая его, другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук
направлено на:
– Выпускание предмета.
– Перекладывание из руки в руку.
– Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой
рукой).
– Действия надавливания пальцем.
Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметнобытовой и предметно-игровой деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметноигровой деятельности положений тела и его отдельных частей в статических
упражнениях.
1. Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение губ (предметно-игровая деятельность):
- обычное;
- вытянуты трубочкой.
4. Положение рук:
- руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.
5. Положение ладоней:
- ладонь книзу или кверху - действующая рука;
- ладонь кверху или книзу - удерживающая предмет рука;
- ладони внутрь - действующая или удерживающая рука;
- ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.
6. Положение пальцев кистей рук:
103

пальцы согнуты, кисть в тонусе.
7. Формирование двигательных умений:
– Захватывать предмет ладонью, деталь - пястью или пинцетным захватом.
– Брать предмет одной и (или) двумя руками.
– Движения руки или рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения,
пальцев (с ориентацией на способ действий с предметом).
– Выпускать предмет.
– Ставить, класть предмет на определенное место.
– Перекладывать из руки в руку.
– Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.
– Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной
рукой.
– Отщипывание кусочка от целого.
– Отрывать, разрывать бумагу.
– Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.
– Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
Развитие
чувственной
и
познавательной
основы
орудийной
деятельности и действий
Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности
положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях
1. Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
2 Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
- руки вперед и согнуты в локтях.
4. Положение пальцев кистей рук:
- кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный
пальцы удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для
захвата, выступающий продолжением руки);
- положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;
- положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или
обеспечивающее захват для удержания предмета, на который воздействуют
орудием.
5. Формирование двигательных умений:
– Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.
– Приспособление руки к свойствам предметов.
– Движение кистью: вокруг фронтальной оси - ладонное и тыльное сгибание.
– Брать предмет-орудие одной рукой.
– Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ
действия с предметом-орудием.
– Мелкие и точные движения кистью и пальцами.
– Совместные, но разнонаправленные движения рук.
– Выпускать предмет.
– Ставить, класть предмет на определенное место.
– Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
104

Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной
деятельности - невербальных средств общения
Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной деятельности
положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положение тела:
- прямое (прямостояние);
- полуповорот.
2. Положение головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
- прямое, свободное положение;
- рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти,
отражающие жесты прощания, приглашения, приветствия).
4. Положение ладоней:
- ладони внутрь (приветствие);
- ладонь книзу (прощание);
- ладонь кверху (приглашение, просьба).
5. Положение пальцев кистей рук:
- кисть поднята вверх - запрет (кисть отведена вверх);
- кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);
- кисть расслаблена.
6. Положение частей лица:
- положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты,
губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость), приоткрытый рот имеет
округленную форму, нижняя губа выпячена;
- положение щек: обычное положение, щеки надуты.
7. Формирование двигательных умений:
– Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.
– Поднять брови и опустить щеки.
– Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае
возможности).
– Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать
губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.
– Надуть щеки.
– Помахать (приветствие, прощание, отрицание).
– Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).
– Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты, опустить и
поднять кисть («Пока»).
– Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с
соединением с ладонью и обратно: ладонь вниз - прощание, ладонь кверху просьба дать предмет, приблизиться.
2.2.5. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых
обучающихся:
коррекционно-развивающая
программа
для
слепых
обучающихся раннего возраста «Развитие двигательной сферы»
Реализуется специалистом в области лечебной физической культуры (далее ЛФК) или адаптивной физкультуры.
105

Цели:
развитие
двигательных
возможностей
слепого
ребенка,
координационных способностей, функции равновесия, способности произвольно
выполнять двигательные задания, повышение двигательной активности,
профилактика навязчивых движений и недостатков развития движений,
обусловленных слепотой.
Достижения слепого ребенка:
- освоение ребенком собственного тела, формирование «схемы тела»: опыт
дифференциации движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение
частью тела, показать названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки
и ноги, голова, живот, спина, освоение умений произвольно менять положение
тела;
- развитие слуходвигательной координации: способность двигаться на звук,
поворачиваться в сторону звука, рече-слухо-двигательной координации: умение
выполнять движение, двигательное действие по просьбе или на основе
саморегуляции;
- развитие чувства ритма как формы организации движения;
- освоение произвольных движений;
- освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях:
вперед-назад, вверх-вниз, в стороны;
- развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение
движения, освоение ходьбы;
- выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять
движения в соответствии с темпом музыки, проявление эмоциональнодвигательной отзывчивости на музыку разного характера.
2.2.6. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых
обучающихся:
коррекционно-развивающая
программа
для
слепых
обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие остаточного
зрения»
Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка
врожденных зрительных реакций с их автоматизацией, обогащение опыта
реагирования на зрительный стимул, находящийся в поле зрения, обеспечение
формирования различительной способности и возможное становления акта видения
в условиях глубоко нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию
остаточного зрения у слепых обучающихся.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного
фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период становления акта видения;
- знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего
детства;
- понимание сущности остаточного зрения.
Основные
этапы
последовательной
актуализации
зрительных
возможностей у ребенка с нарушениями зрения:
- этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект,
появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка
106

кратковременно удерживать взор на объекте без слежения за его медленным
перемещением;
- этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного
слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной
частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного
реагирования на яркий к общему фону предмет, появляющийся с разных сторон;
- этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами ребенка и на
определенном для его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий
медленно движущийся объект. Проявление контакта «глаза в глаза» с
педагогическим работником, если лицо педагогического работника достаточно
освещено, выразительно деталями и точно располагается перед «рабочей зоной»
поля видения ребенка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что
свидетельствует об их запоминании;
- этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения,
расстояние которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление
реакции на новизну.
Объективные показатели к освоению программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения:
а) врожденные зрительные реакции:
– поворот глаз и головы в направлении источника света;
– зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света и наоборот;
– защитная реакция - зажмуривание глаз;
– особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
– реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
б) параметры оценки достижений ребенка:
– поворот глаз в сторону стимула;
– поворот глаз и головы в сторону стимула;
– кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;
– увеличение количества фиксаций;
– эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;
– особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;
– различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и
искаженного изображения;
– узнавание лиц родителей (законных представителей).
Программные задачи:
1. Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.
2. Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной
модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка.
Повышать подвижность глаз, с использованием приема циклодукции.
Вырабатывать содружественные движения глаз и головы при реакции на
зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами:
горизонталь, вертикаль.
3. Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного
пятна на светлом фоне. Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы
разной модальности.
107

4. Обеспечить возникновение зрительно-моторной координации в системе
«глаз-рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой
(руками). Обогащать опыт реагирования на изменение местоположения стимула в
микропространстве чуть шире поля взора, зрительных ориентировочных действий
при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от
друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину:
приближение, отдаление.
5. Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации
предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя,
стоя, восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.
6. Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции,
поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
7. Развивать навык слежения за перемещением объекта. Способствовать
выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный
стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула
по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность
глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта
поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в
микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с
прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.
8. Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в
положении лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне
фиксации. Развивать способность прогнозирования движения цели (объекта).
9. Упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком игрушки.
Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении
поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на
приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации
деталей (глаза у куклы), контрастных общему фону объекта. Развивать
ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на
расстоянии друг от друга, расположенных в поле зрения, на его границе или за его
пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в
поле взора объект.
10. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта
(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт
фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие
части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения
за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления
стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за
перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без
поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные
движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект,
расположенные друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и
друг от друга, обеспечивающих возможность зрительного отражения, своими
отличительными признаками друг от друга привлекающих зрительное внимание
ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование): действия с игрушками,
элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в
сенсорной комнате.

108

Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко
нарушенных зрительных функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих
оптофизическими характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко
нарушенного зрения с позиции предпочитаемости и удерживания взгляда в
соответствии со зрительными возможностями.
2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в
поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию
на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и
движений, активность педагогического работника, стимулирующего зрение
ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с
ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза).
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью
профилактики наступления быстрого утомления на фоне значительного общего
мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционнопедагогических
приемов
с
целью
становления
акта
видения,
психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей),
развития у ребенка с тяжелой зрительной депривацией потребности использовать
глубоко нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновения и становления
элементарных свойств восприятия: предметности и константности.
2.2.7. Абилитационная программа организации для слепых обучающихся
(реализуется службой ранней помощи)
Цель абилитационной программы: обеспечить слепому ребенку равные со
зрячими обучающимися возможности периода раннего детства как ценности с
присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, и, как следствие,
социализации и интеграции в обществе зрячих, в том числе, в дошкольной группе
обучающихся, в семейной социальной среде.
Задачи реализации абилитационной программы:
- способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивнокомпенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной
сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать трудности
психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с
достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к
самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в Организации;
- способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего
возраста психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное
благополучие, наиболее полное удовлетворение потребности в общении,
поддержание и укрепление здоровья с преодолением родителями (законными
представителями) шока и стресса, детерминируемых в этот период фактом слепоты
ребенка, реакцией на нее окружающих;
- способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие у
родителей
(законных
представителей),
педагогических
компетенций,
востребованных в воспитании слепого ребенка, воспитательной функции через
придание ей коррекционно-компенсаторной направленности; освоению родителями
(законными представителями) практических навыков взаимодействия с ребенком в
системе координат «зрячий - слепой», «слепой - зрячий»;

109

- обеспечить
совершенствование
профессиональных
компетенций
специалистов
Организации
по
вопросам
взаимодействия,
поддержки,
сопровождения семьи ребенка с нарушениями зрения раннего возраста в условиях
абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы
соответствуют методологии и требованиям:
а) принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца: семья
рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка.
Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления
ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социальнокоммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого
развития;
б) принцип развития: развитие понимается как процесс закономерного
изменения, в том числе, совершенствование, достижение нового качественного
уровня, появление нового отношения, новых способностей, интересов и
побуждений к действию. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет
свою линию развития, но общей целью является проживание слепым ребенком
этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и
самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него
условиях - в домашней среде, в среде любящего социума;
в) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию со слепым
ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;
в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями (законными
представителями) слепого ребенка с актуализацией позиции партнерства;
достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством
специалистов, ее реализующих.
г) принцип поддержки инициатив семьи: предполагает предоставление семье
права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и
активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей
коррекционно-педагогической направленности в практическом решении вопросов
личностного продвижения слепого ребенка, в самосовершенствовании и
самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и
деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого
ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения,
должна быть компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки,
интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания слепого
ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов при работе с семьей
включает в себя диагностический компонент, а практической основой реализации
программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического
изучения родительских представлений, знаний, вопросов;
д) принцип образовательной направленности программы: предполагает
актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с
учетом его особых образовательных потребностей;
е) принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия: на
развитие слепого ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием
компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

110

Содержательная
часть
абилитационной
программы
включает
следующие разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с повышением её
воспитательного потенциала, котором определяется содержание деятельности
Организации по видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка
раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного
потенциала как условия развития ребенка в соответствии с возрастными
особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слепого
ребенка раннего возраста, в котором представлены парциальные адаптивные
программы профессионального сопровождения развития слепого ребенка раннего
возраста по направлениям: психокоррекционное сопровождение слепого ребенка с
целью преодоления им определенных трудностей и специфических особенностей
развития; компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью
своевременного развития компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слепого ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного,
мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде
формирования родителям (законным представителям) и определенных ценностносмысловых установок на воспитание слепого ребенка от рождения до 7-ми лет с
освоением системы родительских ценностей и формированием родительских
позиций. Следование им обеспечивает ребенку становление и развитие
интегративных психических и психологических личностных образований,
ассимилирущихся в определенные личностные качества личности, с преодолением
им трудностей развития, обусловленных «слабостью» социальной среды, не
учитывающей особые образовательные потребности слепых обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала
семьи слепого ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений
как между педагогическим работником, членами семьи, так и детско-родительских
отношений.
Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно
внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность
слепого ребенка в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять
ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные
представители) стараются употреблять выражения: «Ты самый любимый», «Мы
любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что
ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
‒ проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его
настоящие и будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с
ребенком на взаимопонимании и доверии;
‒ стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами:
«Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
‒ рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением,
с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
111

‒ адаптации родителей (законных представителей) к «неадекватному»
проявлению постороннего социума к слепому ребенку с выработкой устойчивой
защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного
потенциала семьи: создание для слепого ребенка домашних социально-средовых
условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с
его особыми образовательными потребностями:
‒ освоение зрячими родителями (законными представителями) умений
взаимодействовать с ребенком в системе координат «слепой - зрячий», «зрячий слепой»;
‒ активность и умение зрячих родителей (законных представителей) наполнять
предметное пространство ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками,
предметами быта, книгами, познавательными объектами;
‒ умение
родителей
(законных
представителей)
особым
образом
организовывать предметно-пространственную среду слепого ребенка с целью
повышения его мобильности, общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития
слепых обучающихся, имеют общие представления об их особых образовательных
потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в
необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных
особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения
слепого ребенка специалистами:
1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию
трудностей чувственного отражения действительности в условиях слепоты:
развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации; освоение
тактильно чувственной основы отражения действительности, первичной регуляции
поведения; способность к пассивному осязанию с ориентацией в предметном
окружении;
‒ моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»;
развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и
освоением начал компенсаторной роли речевого развития - способности на основе
вербального отражения воссоздавать картину происходящего.
2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых
образовательных, в том числе сенсорных, потребностей с проявлением
способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной
среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с
предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными
возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности,
освоением ряда предметно-практических умений.
3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными
закономерностями
становления
психомоторных
образований,
сенсорноперцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационнопотребностных (потребностей в действиях с предметами) в условиях их
доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим
работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса,
проявление чувства нового).
Содержание абилитационной программы

112

Направлениями и содержанием деятельности Организации по оказанию
квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в рамках
абилитационной программы выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи реализуется социальным
педагогом в сотрудничестве с учителем-дефектологом (тифлопедагогом) по
следующим направлениям:
1. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение
родителей (законных представителей) слепого ребенка по вопросам
законодательных прав обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.
Просвещение родителей (законных представителей) по вопросам
организации обучения слепых обучающихся.
Методы: консультации (очная, дисстанционная формы), привлечение
родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблем общей
направленности в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
2. Диагностическое направление: изучение социального статуса родителей
(законных представителей) с целью выявления воспитательного потенциала для
уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с родителями (законными
представителями).
Изучение запросов родителей (законных представителей), касающихся
разных сторон жизнедеятельности слепого ребенка, с целью корректирования
содержания профессиональной поддержки и сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
3. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных
контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в
установлении контактов с семьями, также воспитывающими слепого ребенка
(обучающихся), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ.
Организация досуговых мероприятий с вовлечением и участием в них
сопровождаемой семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное)
родителей (законных представителей) с детским садом для изучения условий для
получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: организаторская деятельность, беседы с родителям (законным
представителям), консультации.
Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка реализуется
педагогом-психологом по следующим направлениям:
1. Психотерапевтическое направление: психотерапия родителей (законных
представителей) (по их запросу).
Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями
(законными
представителям)
состояния
эмоционально-личностного
неблагополучия как ответной реакции на факт слепоты ребенка.
Методы: родительский тренинг, консультирование.
2. Деятельностно-профилактическое направление: профилактика и при
необходимости психокоррекция негативных межличностных отношений между
педагогическим работником, членами семьи и межличностных детскородительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном
личностного развития слепого ребенка. Целевая установка деятельности
специалиста - актуализация родителями (законными представителям) чувства
сопричастности и ответственности за личностное становление ребенка, освоение
ими семейных межличностных отношений в системе координат «педагогический
113

работник - педагогический работник», «педагогический работник - ребенок»,
«зрячий - слепой», «слепой - зрячий», востребованных слепым ребенком.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», мини-лекции и тематические сообщения.
3. Консультативно-диагностическое направление: изучение, выявление
стиля семейного воспитания слепого ребенка для корректировки стратегии и
тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивнодеятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы:
анкетирование,
тестирование,
наблюдение;
разработка
поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и
стиля семейного воспитания».
Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по
вопросам развития и воспитания слепых обучающихся по следующим
направлениям:
1. Информационно-просветительское
направление:
информирование
родителей (законных представителей) об особенностях развития слепых
обучающихся, о возможных и допустимых сроках возрастных достижений слепого
ребенка:
‒ на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) конец первого, начало второго года жизни;
‒ способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец
первого года жизни;
‒ способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве;
свободная ходьба - второе полугодие второго года жизни;
‒ речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов
несколько отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним
миром; проявление собственной воли - конец второго года жизни.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных
возрастных групп, особых образовательных потребностях обучающихся этой
категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в
педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в
Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям)
информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных
представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный
с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии
слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в социальных
сетях обмена информацией.
2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и
консультирование родителей (законных представителей) по вопросам
индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов
к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей
развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по
запросу семьи).

114

Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого
ребенка (развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта
общения с окружающими людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей)
(преодоление ими трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся,
педагогических условий и средств их удовлетворения;
г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест
жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:
‒ контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии,
освоения действий с предметами;
‒ самоорганизации,
самореализации,
проявлении
инициативности
в
предметной деятельности;
‒ безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
‒ освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения
в знакомом пространстве;
д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных,
обонятельных, проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной
способности глубоко нарушенной зрительной системы к функционированию на
уровне светоощущения или на уровне элементарного форменного зрения)
ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого
ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой
ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
‒ кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
‒ организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
‒ проведение прогулок;
‒ организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
‒ физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
‒ охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных
ощущений, осязания, обоняния, вкуса, зрения);
‒ повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в
знакомом пространстве;
‒ освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
‒ развитие осанки, моторики рук;
‒ предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
‒ необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
‒ речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
‒ речевой слух ребенка;
‒ чувственная основа речи ребенка;
115

‒ речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника,
социума, окружающего слепого ребенка;
‒ словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
‒ условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;
‒ речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
‒ тактильная книга и развитие речи ребенка;
л) обеспечения познавательного развития ребенка:
‒ организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
‒ познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое
восприятие;
‒ познание ребенком действительности с опорой на осязание;
‒ познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения,
обоняние, вкусовые ощущения;
‒ роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;
‒ требования к речи педагогического работник как условие и средство
освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира,
жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного
наполнения окружающей действительности;
‒ тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:
‒ условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей
действительности;
‒ формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого
ребенка;
‒ педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний
об окружающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с
обсуждением.
3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и
поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического
взаимодействия со слепым ребенком в системе координат «зрячий-слепой»,
«слепой-зрячий».
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому
работнику следует придерживаться следующих позиций:
а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное
овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности
(бытовой, игровой, учебной);
б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих;
в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у
ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
Педагогическим работникам следует знать:
‒ приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения «мои руки учат руки ребенка», прием опосредованного обучения - «мои руки
направляют движения рук ребенка, но действует он сам»;

116

‒ двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
‒ требования к организации «рабочей зоны» предметной (игровой, бытовой,
познавательной) деятельности, орудийных действий с обеспечением ее
стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
‒ рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника
в общении с ребенком с обеспечением «субъектно-субъектной» модели;
‒ освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка)
определенного опыта проявления себя в действительности (передвижение:
ползанье, ходьба, бег, пространственная ориентировка без трости и с ней,
предметно-объектная ориентировка) в условиях моделирования ситуации слепоты
(повязка из плотной ткани на глазах);
‒ практическое освоение родителями (законными представителями) и умений
стимуляции и развития у ребенка тактильных ощущений, слуха, остаточного
зрения;
‒ в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей
(законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование
ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают
игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития слепого
ребенка и укрепления эмоциональной близости между слепым ребенком и зрячими
родителями (законными представителями).
Игры:
а) игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия, в которых
родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают
свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка;
б) игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого
ребенка и зрячего родителя, помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения;
в) игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, направлены на развитие
рече-слухо-двигательной координации, обеспечивают своевременное развитие
компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка,
освоение им способности к подражанию на основе взаимодействия между
педагогическим работником и ребенком по извлечению звука;
г) игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления,
способствующие развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации;
д) игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка. Направленность
деятельности психолога-педагога:
‒ коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с
развитием возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком
преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально
адаптивной;
‒ коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено
поражением центральной нервной системы (далее - ЦНС).
2. Компенсаторно-развивающее
сопровождение
слепого
ребенка
тифлопедагогом. В данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные
программы с учетом тифлопедагогической диагностики ребенка:
117

‒
‒
‒
‒

адаптивная программа «Развитие слуха и слухового восприятия»;
адаптивная программа «Развитие тактильных ощущений и осязания»;
адаптивная программа «Развитие моторного поведения»;
коррекционно-развивающая программа «Развитие остаточного зрения».
Рекомендации родителям (законным представителям):
а) в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с
которыми он соприкасается или действует, которые слышит; о его ощущениях,
которые вызывают различные предметы; называть и описывать различные
текстуры предметов, с которыми он соприкасается или действует;
б) познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и
коррекционно-развивающей программы;
в) в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить
занятия аналогичные наблюдаемым занятиям учителя-дефектолога по развитию
слуха и слухового восприятия ребенка;
г) в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его
физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоциональнопсихическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило
удовольствие и радость ребенку; при выраженном протесте ребенка - упражнение
стоит прекратить;
д) предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения
упражнений;
е) важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название
пальцев рук, был способен к их дифференциации;
ж) ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий
постигает путем подражания.
2.2.8. Образовательная деятельность со слепыми детьми дошкольного
возраста
2.2.8.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с
учетом их особых потребностей предполагает приобретение ими определенных
умений, знаний и опыта.
Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество,
фамилию, имена, отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь
элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила организации вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям
в совместных играх;
118

- детские стихи, другие художественные произведения, в которых
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему;
- о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на
улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об
опасности;
- ориентиры
(тактильные,
слуховые,
зрительные,
предметные),
обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их
местоположение;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного
использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного
использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр,
занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования
(одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от
края, от другого предмета).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
1. Обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание;
2. Уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных
представителей);
3. Придерживаться последовательности правил организации вербального
общения;
4. По установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу,
жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
5. Обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства
опасности, страха;
6. Следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
7. Расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
8. Рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий,
безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире
(что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть
следующим:
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой,
опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
- опытом восприятия рельефных изображений человека;
119

- опытом коммуникативного общения с использованием культурнофиксированных жестов;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим
работником;
- опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе;
- умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне,
преодоления известных препятствий, остановки по слову педагогического
работника, использования ориентиров в передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или
действия в нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
- опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий,
умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
- пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об
опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слепого
ребенка на основании адаптационно-компенсаторных механизмов освоения
новых социальных и предметных сред и удовлетворением особых
образовательных
потребностей
по
направлениям
педагогической
деятельности
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и
моторно-поведенческого потенциала общения слепого ребенка
Развитие невербальных средств общения:
1) организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные
ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим
работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции
и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия
слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего
окружения) в ситуациях различных видов деятельности;
2) педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно
четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к
происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные,
в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех,
междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций
(хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка);
3) развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике,
позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх),
развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного
воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики,
позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других
художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные
состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания
сюжетных, сюжетно иллюстративных рельефных рисунков, изображающих

120

человека с формированием элементарных представлений об информационноопознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности
человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению
воспринятого;
4) расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного
поведения посредством создания в ДОО музыкальной среды, аудио среды,
актуальной и востребованной слепым ребенком.
Развитие вербальных средств общения:
1) формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности
общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии
партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи;
2) обеспечение
коммуникативной
адаптации,
развитие
навыков
взаимодействия;
3) формирование знаний и умений придерживаться правил общения,
востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
‒ обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации
голоса уточнить его местоположение относительно себя.
‒ развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться
прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему).
‒ громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть
сообщения.
‒ обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие
его отношение к ситуации общения.
‒ дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4) формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их
выполнения;
5) расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение
опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных
контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с
трудом педагогических работников);
6) формирование умений и навыков выполнения практических действий,
операций разных видов детской совместной деятельности, формирование
представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их
выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с
обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и
ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;
7) развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы;
8) развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека;
9) уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение
представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей),
братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом;
10) развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека):
город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о
предметных объектах и их пространственном расположении, организации
пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты,
окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для
121

жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств;
11) расширение знаний о деятельности человека с формированием
элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или
орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную
деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие
представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с
куклой, моделирующих деятельность человека;
12) развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о
роли и деятельности человека для них;
13) развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения;
14) развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы;
15) развитие интереса к выразительности речи собственной и других.
Развитие
просодической
стороны
речи,
формирование
элементарных
представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания
аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением
интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в
театрализованных играх (инсценировках);
16) развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания,
зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с
другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта
участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций,
предметных игр с педагогическим работником, другими детьми;
17) развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта
адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать
свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта
самовыражения в театрализованных играх, инсценировках;
18) обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта
обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению;
19) формирование умения писать и читать свое имя (с использованием
колодки шеститочия).
Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в
образовательной среде ДОО, накопление им знаний, полимодальных
представлений и опыта практического взаимодействия с предметными
объектами образовательного пространства, формирование умений и навыков
их использования:
1) Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы
мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы
умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные),
предметы и объекты кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого
использования ребенком - знать название целого, частей, деталей, назначение;
остальные предметы - название и назначение; знать и понимать назначение воды;
знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и
навыков: сесть, встать со ... и рядом с ..., отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул;

122

выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу,
показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с
правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло,
покрывало) постель; повесить на снять одежду с крючка, положить, взять с полки;
узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать
отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо,
руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под
струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно
захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие)
предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в
правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки (глубокая,
мелкая, блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными
культурно-гигиеническими умениями и навыками, элементарными умениями
самообслуживания.
2) Предметные
объекты,
организующие
помещение
(замкнутое
пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог,
потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас);
предметные объекты, организующие связь между пространствами - лестничные
пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать
названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти
вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки
подниматься и спускаться по лестнице.
3) Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов
рациона питания в ДОО (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху,
вкусу, внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам
узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пишу,
отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по
вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо
знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема
пищи.
4) Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в
игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной
деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в
тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать название
предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ
использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко
опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с
сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения
действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо
ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая - операциональную
функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя
подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения
заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в
другую, наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом
друг с другом; движения руками с удерживанием предметов (погремушки,
колокольчики) с выполнением действия (физические упражнения); орудийные
действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой.
123

Развитие трудовых действий и деятельности:
1) Формирование точных умений и способов выполнения практических
действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование
компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на
основе рече-слухо-двигательной координации и с актуализацией слуховых,
тактильных, мышечно-двигательных, слуховых, зрительных ощущений и
восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность
предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об
орудиях труда их назначении и практических способах использования.
Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями, пальцами,
востребованные в выполнении трудовой операции, с уточнением их
пространственного положения и положения тела (поза).
2) Формирование знаний и представлений:
‒ о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое
самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; знания и умение
придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата;
– освоение
опыта
ориентировочно-поисковых,
регулирующих
и
контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки
действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на
основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда;
– труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда
работников детского сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их
значением для жизни человека (обучающихся в Организации); об орудиях труда,
основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда)
трудящегося.
3) Воспитание ценностного отношения к собственному труду способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения;
уважительного отношения к труду педагогических работников.
4) Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной организации.
5) Формирование и развитие предметно-пространственных представлений
об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в ДОО,
умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание
знаний и представлений: знать названия помещений (групповая, спальня,
умывальная, раздевалка, коридор, лестница, музыкальный зал, физкультурный зал,
сенсорная комната); знать и понимать назначение помещения, соотнося его с
собственной деятельностью в нем; знать и представлять предметно-объектное
наполнение помещения («В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть
в ...», «В раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери
круг, есть скамейка, я сижу на ней, когда надеваю или снимаю одежду, надеваю
или снимаю обувь»; знать и представлять предметно-пространственную
организацию помещения (точка отсчета - сам ребенок, стоящий у входа в
помещение); знать и понимать пространственные термины: «впереди», «справа или
слева», «далеко или близко», «рядом с...», «между»; знать и представлять
ориентиры (естественные - предметы, граничащие с предметами другой зоны,
специально созданные - смена напольного покрытия) границ между зонами
пространств, в которых ребенок выполняет разные виды деятельности: место
игрушек, игрой уголок, зона физических упражнений, зона лепки, книжный уголок;
знать и представлять месторасположение зоны предметных объектов,

124

организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно
наткнуться, ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в
помещении; представлять, что может выступить предметным препятствием
(ожидаемым: предметы мебели, находящиеся на своих местах, порог, дверь,
лестница; неожиданными: сдвинутый с места стул, стол, полуоткрытая дверь,
игрушки и атрибуты на полу) свободного передвижения. Содержание умений и
навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия: перешагивать невысокий
предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как препятствие); уметь
подниматься и спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под установку
«длинный (короткий) шаг», «перешагивай высокое», «перешагивай длинным
шагом».
6) Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочнопоисковой деятельности в пространстве помещений ДОО для организации
собственной деятельности и движений для преодолением ожидаемых
препятствий.
7) Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах
деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметнопространственной среде. Формирование вербальных умений и навыков обращения
к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни.
Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления
естественных препятствий, безопасного использования предметов быта, об
ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
8) Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу
педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий
с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с
преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости
позы. Иметь общие представления о предназначении трости (детская трость), ее
частях и деталях, развитие первичного опыта передвижения в пространстве с
тростью.
9) Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.
Развитие личностной готовности к обучению в общеобразовательной
организации:
1) Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего
обучающегося. Формирование первичных представлений об общеобразовательной
организации как предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие
знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной
организации: парта ученика, расстановка парт в классе; стол учителя, его
местоположение относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи для
учебников и учебных пособий. Развитие умений и навыков передвижения в
пространстве, моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного
поведения будущего обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны,
отодвинуть стул так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и
координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без
излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и

125

обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в
общеобразовательной организации: прослушивание литературных произведений,
рассказов педагогических работников. Формирование игрового умения
моделировать предметно-пространственную среду учебного класса. Развитие
общих предметно-пространственных представлений об организации и назначении
помещений школы.
2) Формирование
общих
представлений
о
школьно-письменных
принадлежностях, предметах, необходимых обучающемуся.
3) Формирование первичных представлений о социуме образовательной
организации, о внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания
тематических литературных произведений, опыта режиссерских игр. Развитие
представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения
в системе координат «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик»:
обогащение опыта слухового, моторного поведения, умения организовывать свое
поведение по установке педагогического работника («положить книгу на парту
перед собой», «выслушать вопрос и дать на него ответ»), просьбе другого
обучающегося («передай, пожалуйста, книгу»).
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого
дошкольника:
- предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение;
- физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук,
кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социальнокоммуникативного развития слепого дошкольника:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.2.8.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
развития:
- любознательности,
познавательной
активности,
познавательных
способностей;
- образов восприятия и представлений в разных сферах знаний об
окружающей действительности;
- адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Познавательное развитие» с развитием у слепого ребенка
компенсаторно-адаптивных механизмов познавательной деятельности с
освоением новых социальных и предметных сред в ее компонентах: способы
приема, переработки и хранения информации; аффективно-мотивационной сферы

126

познавательной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства
нового и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Задача 1. Обогащение чувственного опыта с развитием способности к
дифференциации ощущений, опыта восприятия объектно-предметного
наполнения окружающей действительности:
1) Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и
объектами действительности, наполняющими предметную среду мест
жизнедеятельности. Способствовать освоению ребенком опыта физического
контакта с предметами окружения разной текстуры: деревянные, резиновые,
пластиковые, тканевые, кожаные, металлические, бумажные (бумага, картон),
почва, камни, растительные объекты; с предметами, имеющими разные тактильные
признаки поверхностей: гладкие, шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие,
пористые, с рельефным рисунком, с (без) царапин, тактильные признаки:
плотность, мягкость. Развитие остроты тактильных ощущений в их разнообразии,
способности к дифференциации ощущения фактуры (характер поверхности,
поверхностный рельеф) бумаги: гладкая, тесненая, бархатная, наждачная, фольга,
гофрированная, тонкая, картон; металла: алюминиевая, хромовая, медная, стальная,
чугунная; пластмассы: пластик с гладкой поверхностью, пластик с ребристой
поверхностью, пластик с рельефной поверхностью, линолеум, пленочные
материалы; ткани: «вафельная», махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле,
ворсистая, меховая, драп; деревянных предметов: поверхности натурального
дерева, лаковая, окрашенная; резины: гладкая, гладкая со швом, с рельефным
рисунком, исключает острые углы; стекла: гладкая, гладкая со швом, с рельефным
рисунком,
холодная.
Повышение
температурной
и
вибрационной
чувствительности.
2) Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование
первичного понимания физической сущности предметного мира. Расширять умения
исследовательской деятельности: познание свойств материалов, предметов и
объектов неживой природы с обогащением опыта тактильной дифференциации
(картон сухой или мокрый; листья деревьев, кустарников «сочные» или сухие;
сухой песок сыпучий - его трудно удержать в кулаке, но можно удержать в ладони
«ковшичком», можно захватить щепотью и, выполнив соответствующее действие,
достаточно точно насыпать его на ограниченную поверхность (например, на ладонь
другой руки), влажный песок можно формировать с помощью ладони, емкости;
вода обладает текучестью - можно зачерпнуть рукой, но трудно удержать.
Расширять опыт выполнения трудовых поручений: с помощью сухой салфетки для
уборки очистить поверхность от остатков пластилина; влажной салфеткой вытереть
столешницу, водой промыть листья комнатного растения с плотными, гладкими
листьями, вытереть разлитую воду; после деятельности навести порядок на
рабочем месте - собрать предметы в обозначенную емкость (коробка, банка, ящик);
проверить, как одежда висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и
навыков ручного труда: работа с картоном (например, из заготовки собрать
коробку) и бумагой (например, мягкую бумагу нарвать клочками, скатать из них
шарики - «кудряшки» шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет овечки; работа
с предметной деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань,
бумага, пластик); работа по созданию новых фактур с помощью сыпучих
материалов, пластилина, лоскутков тканей, клочков бумаги.
127

3) Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры,
дидактические игры на тактильное восприятие.
Задача 2. Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия
звуков и шумов окружения, способности к их осмыслению:
1) Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор,
многоголосье, гам; бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание (закрывание
или открывание) дверей, звуки падающих предметов; производственные шумы:
работа стиральных машин, работа кухонных приборов.
2) Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи
голоса, легкий плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и
сигналы автомобилей, автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта,
сигналы специального транспорта, звуки-сигналы предупреждения об опасности.
Задача 3. Расширение опыта действий с предметами с осмыслением
возникающего звучания: от манипуляций (потрясти, постучать, бросить) слышим
шумы: бренчание, треск, стук, хлопки, удар; звуки, соотносимые со свойствами
материалов, отражающие физическое строение предмета (полый, твердый, с
наполнителем).
От действий по назначению слышим:
- звук или шум как результат деятельности человека (мелодию,
аудиоматериал, работу механизма, прибора, бытовые шумы);
- звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения
предметов;
- звуки, отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки
действия, движения: размешивание, зачерпывание;
- звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание,
опускание предмета в емкость, наливание и выливание.
Задача 4. Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков
по их предметно-объектной соотнесенности: звуки ближайшей окружающей
действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по
психофизической характеристике - громкость, высота; по пространственной
ориентации - сторона и удаленность от ребенка источника звука.
Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно
собственного тела: спереди, сбоку, вверху, внизу.
Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой
деятельности; акустический облик человека. Способствовать освоению ребенком
картины мира на основе слухового восприятия действительности.
Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с
различными музыкальными игрушками, с доступными для деятельности
музыкальными инструментами культурно-фиксированными способами.
Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием
окружающей действительности. Развитие и обогащение игрового опыта:
дидактические игры на слуховое восприятие, предметные игры.
Задача 5. Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений
использовать обонятельную чувствительность для получения информации,
ориентировки в пространстве.
Развитие способности по запаху, аромату ориентироваться в окружающей
действительности: обращать внимание, выделять, различать, называть ароматы
продуктов (яблоко, апельсин); запах пищи (свежая выпечка, каши, тушеные овощи,

128

напитки); специфические запахи помещений (медицинский кабинет, кухня,
прачечная); запахи от профессиональной деятельности человека (уборка
помещений, малярные работы); запахи улицы. Обогащение опыта использования
обонятельной чувствительности в познавательной деятельности; опыта
дидактических игр с использованием обоняния.
Повышение способности к дифференциации вкусовых ощущений во время
приема пищи: сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.
Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию
(подключение к деятельности других органов чувств как дополнительного канала)
остаточного зрения в предметно-пространственной ориентации.
Задача 6. Освоение ребенком опыта игр, в которых происходит
объединение информации разной модальности - тактильной и слуховой,
тактильной и обонятельной.
Сначала актуализация ощущений одной
модальности, затем, через игровую ситуацию, - другой.
Задача 7. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания.
Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что
мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного,
полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура,
форма, величина, цвет);
в) уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и
образа восприятия);
г) знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения
предмета, его роли в жизни человека;
д) понимать связь «человек - предмет»;
е) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;
ж) иметь первичные представления о возможных изменениях предмета (с
установлением связей): его структурной целостности, изменения пространственных
отношений целого и деталей, изменения величины;
з) уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.
Задача 8. Обогащение, совершенствование, уточнение сенсорных,
предметных, пространственных, социальных представлений об объектах и
предметах
окружающей
действительности,
востребованных
в
жизнедеятельности и освоенных в условиях специального обучения и (или)
спонтанного познания мира.
Задача 9. Развитие словаря: существительные - названия предметов,
материалов; прилагательные, глаголы, предлоги.
Задача 10. Формирование первичных представлений о месте предмета
среди других с установлением родовидовых связей, причинно-следственных
связей, пространственных отношений.
Задача 11. Воспитание культуры осязательного обследования предметов:
игрушек, предметов обихода, объектов познавательной деятельности.
Задача 12. Развитие моторного компонента предметно-познавательной
деятельности: опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта
захвата предметов разной формы и величины; формирование культурных способов

129

захвата предметов с учетом их назначения; формирование программ действий с
предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами
познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование
действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять
предмет из определенного места, положить предмет на определенное место,
расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный,
вертикальный).
Задача 13. Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением
опыта выполнения одноступенчатых инструкций: «Возьми», «Удерживай»,
«Положи», «Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери
нужные фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери
пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего
не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук,
кистей, пальцев: движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Задача 14. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии;
обогащение опыта предметных игр; знакомство с предметами действительности
мало доступных детям для повседневного использования; слушание и разучивание
детских стихов о предметах и объектах действительности («Первая книжка» В.
Калинкина, «Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла» М. Клокова,
«Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова).
Задача 15. Развитие опыта организации и создания предметных сред:
опыт
предметно-пространственной
организации
игрового
поля,
мест
самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых
предметных сред: конструирование, аппликация, создание новой фактуры
предмета.
Задача 16. Развитие предметности восприятий разных модальностей
(тактильно-осязательного, слухового, проприоцептивного, восприятия вкуса,
запахов) с осмысливанием каждого отражаемого признака; константности,
целостности и детальности, осмысленности восприятия как чувственного этапа
познания (опознания) объектно-предметного мира с востребованностью в разных
видах детской деятельности и разных предметно-средовых условиях.
Задача 17. Развитие и повышение способностей к логическому
обоснованию характеристик качеств воспринимаемых объектов: освоение
умений опознавать воспринимаемое качество предмета, называть его нужным
словом; определять свои ощущения, акцентируя на них внимание; объяснить, как
некое качество характеризует предмет, уточнить (назвать) другие качества
предмета.
Задача 18. Развитие и совершенствование рече-слухо-двигательной
координации
как
основы
организации
познавательного
процесса.
Совершенствование
психомоторных
образований,
востребованных
в
осуществлении способов познавательной деятельности: укрепление моторики рук;
побуждение и активизация мобильности; развитие слухо-двигательной
координации; движений рук, кистей, пальцев; скоординированности с
обеспечением умелого выполнении действий осязания.
Задача 19. Освоение игр с простыми поведенческими программами: искать
предмет, слушая звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность
восприятия); в игровых действиях с этим предметом использовать другие
предметы, действия другого содержания.
130

Задача 20. Формирование картины мира с развитием реальных
полимодальных образов его объектно-предметного наполнения и освоением
опыта установления связей:
Задача 21.Формирование целостных представлений об объектнопредметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед),
игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной
деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке
происходящего, его предметной организации, осмыслению своего места, своих
возможностей. Развитие способности к планированию действий и деятельности,
установлению предметных, причинно-следственных связей. Развитие опыта игр
«Что сначала, что потом?»: «Расскажем о каким он был до, каким он может быть
после», «События с предметом: расскажи о последовательности событий».
Задача 22. Развитие способности опознавания реалистических моделей,
изображений
(тактильно-рельефные
картинки)
с
установлением
соответствия между предметом и его моделью, изображением. Формирование
умений и развитие игрового опыта: игра «Тактильное лото» в вариантах;
обогащение опыта игрового моделирования, конструирования по образцу.
Обогащение опыта выбора предметной игры с составлением программы действий и
совместным проигрыванием с педагогическим работником.
Задача 23. Формирование основ организации собственной познавательной
деятельности в окружающей действительности.
Задача 24. Развитие умений, потребности, интересов в слушании
аудиоматериалов, освоение практических умений собственной организации
предметной среды для слушания (подойти к источнику, включить, использовать
регулятор громкости, слушать, выключить).
Задача 25. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг и
рельефных картинок.
Задача 26. Развитие умений и обогащение опыта создания новых
предметных сред:
- побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные
виды): смятие, заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной
фактуры.
- вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую
поверхность (пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с
надавливанием пуговицы (с одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие
мелкие предметы. «Смотрим» двумя руками, что получилось. Затем с теми же
предметами в тех же условиях создаем другую композицию. По пластилиновой
поверхности «рисование» вилкой (пластмассовой, но утяжеленной). Создание
отпечатка мелкозернистой текстуры: сухую губку обмакиваем в густую гуашевую
краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть и смотрим, что
получилось.
Задача 27. Развитие игрового опыта.
Задача 28. Формирование навыков алгоритмизации деятельности
(предметной, познавательной, практической): обогащение опыта выполнения
действий в соответствии с планом.
Задача 29. Развитие образа «Я».
Задача 30. Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности,
познания.
Задача 31. Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.

131

Задача 32. Развитие чувства нового, познавательных интересов:
побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих
предметов, расширение опыта в действиях с полузнакомыми предметами,
поддержание интереса к таким ситуациям.
Задача 33. Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов,
музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате,
выполнению физических упражнений.
Задача 34. Повышение осмысленности в отражении окружающего,
расширение кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
Задача 35. Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо
(у кого какая чашка?), к кому-либо (кто где играет?), к происходящим событиям
(сейчас происходит в зале). Расширение опыта ответа на вопросы: «Что
происходит?», «Чем будем заниматься?», «Во что играют обучающиеся?».
Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо
необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
Задача 36. Развитие интереса к пространству и движению.
Задача 37. Обогащение опыта использования и привитие интереса к
игрушкам и действиям с ними, их разнообразию, тактильным книгам, к
объектам разной фактуры, величины, слушанию аудио материалов (музыки,
детских литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с
проявлением радостного, положительного отношения.
Задача 38. Формирование предметно-практических умений и навыков
(трудовых, познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием
практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь
результата.
Задача 39. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания
научиться чему-либо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение
опыта взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном
решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей
действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего
мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Задача 40. Развитие регуляторного компонента познавательной
деятельности.
Задача 41. Совершенствование коммуникативных умений в получении
информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях,
возникших ситуациях. Развитие опыта задавать вопросы-обращения: «Что
происходит?», «Могу ли я это взять?», «Где этот предмет находится?».
Задача 42. Развитие умений и навыков выполнения познавательных
действий по инструкции педагогического работника и самоинструкции,
придерживаясь освоенного плана - алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм
действий) деятельности (познавательной, исследовательской, труд, игра). Развитие
умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности,
описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
Задача 43. Формирование навыков практического контроля своих
действий в процессе деятельности и оценки их результата. Развитие
организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности
(горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета деятельности,
осязательной локализацией деталей с концентрацией внимания.
132

Задача 44. Совершенствование навыков пространственной ориентировки.
Развитие точных и полных представлений о «схеме тела», обогащение
двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания
пространственных понятий при ориентировке «от себя»: спереди, сзади, слева,
справа, вверху, внизу, в центре, при ориентировке «от предмета»: на, между, над,
под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие
навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны левая,
правая верхняя, нижняя, центр, углы верхние левый, правый, нижние левый,
правый, края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации
рабочего поля, самостоятельной пространственной ориентировки в местах
бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
Задача 45 .Повышение работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах; активности в жизнедеятельности;
обогащение опыта самовыражения в творческой речевой деятельности (опыт
участия в инсценировках).
Задача 46. Развитие мобильности, практическое освоение предметнопространственных сред различных видов деятельности. Повышение
двигательной активности, развитие способности к тонкой дифференциации
движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной
деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельностей.
Задача 47. Формирование умений и обогащение опыта выполнения
упражнений на согласование слов с движением; на чередование движений
пальцев и кистей рук; умение выполнять заданные движения пальцами
(пальчиковая гимнастика); развитие общей скоординированности; обогащение
опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы
действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению
в ДОО:
1) Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и
развитие опыта предметных игр с освоением понимания функционального
назначения предметов и совершения с ним осмысленного действия. Формирование
представлений о сходстве и различии, развитие умений и навыков находить
одинаковые и (позже) сходные по какому-либо признаку предметы. Обогащение
опыта выполнения игр и заданий «на сортировку предметов» с постепенным
усложнением (количество предметов, с которыми оперирует ребенок, количество
групп, на которые необходимо их разделить, усложнение признака).
2) Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с
освоением практических умений соотносить разные предметы сходного размера.
3) Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта
осмысления связей между событиями в условиях предметно-практической
деятельности (наклонил банку - из нее полилась вода и намочила одежду) и
формирования на ее основе развития способности к прогнозированию события.
4) Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные
для игры, с последующей предметной игрой.
5) Развитие образного мышления и основ словесно-логического мышления.
6) Развитие познавательного опыта в установлении связи - тактильная
картинка-предмет-слово. Игры «Выбери картинку», «По картинке найди предмет».
Формирование умений рассказать, используя предмет или предметную картинку, о
возможных жизненных ситуациях с «участием» этого предмета, объекта. Развитие

133

умений и обогащение опыта восприятия с рассматриванием и описанием событий
тактильных книг, тактильных картинок.
7) Освоение опыта участия в играх-заданиях: «Рассмотри картинку, возьми
нужные предметы и расставь их так, как на картинке», «Расскажем сказку по
иллюстрациям книжки», словесных дидактических играх.
8) Развитие конструктивных умений и навыков, способность к
моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству
листа (по выпуклым протяженностям, занятия тифлографикой).
9) Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной
деятельности. Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных
движений руками на плоскости («рабочая зона») стола; умение правильно
захватить (ладонно-пальцевой способ, большой палец противопоставлен другим,
расположен сверху, четыре снизу) книгу двумя руками с двух сторон (левая,
правая); двигательный опыт переноса (поднять книгу, удержать на весу,
приблизить к себе, локти обеих рук согнуты) и расположения книги перед собой
(положить перед собой так, чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола,
верхняя сторона доступна для тактильно-осязательного восприятия с полусогнутым
в локтях положением рук); умение открыть или закрыть (ладонно-пальцевой
захват: большой палец сверху, остальные четыре - продолжение ладони в
положении сверху-снизу, движение кистью с изменением положения ладони: из
положения сверху в положение снизу), перелистывать страницы (пинцетный
захват, соответствующее действию движение кистью).
10) Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя
руками с объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию:
опыт захвата предмета способом, соответствующим структуре и форме, величине
части (детали), за которую его следует брать, чтобы расположить перед собой.
Объекты для захвата: подставки с фиксированными к ним предметами; предметымодели объектов живой и неживой природы.
11) Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти,
пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений
и формированием умений: выполнение организованных ориентировочнопоисковых движений руками для оценки предметно-пространственной организации
рабочей зоны; выбор искомого предмета с правильным для последующего действия
захватом (опыт захвата книг, прибора, орудия, разнообразных предметов дидактических материалов и пособий); перенос и расположение предмета перед
собой; умение листать книгу; открыть или закрыть, действуя с частями предмета;
выполнение обследовательских действий как способов получения информации.
12) Развитие слуходвигательной координации, рече-слухо-двигательной
координации. Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование
внутреннего контроля над своими действиями.
Виды
детской
деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития
слепого обучающегося:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и
коррекционно-развивающих занятиях с освоением представлений, формированием
полимодального образа об объектах и предметах окружающего мира, развитием
представлений о звуках, занятия в сенсорной комнате;
134

- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики
движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
«предметные экскурсии» в помещениях;
- продуктивная
деятельность:
лепка,
конструирование,
элементы
моделирования, элементы тифлографики;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных,
обонятельных впечатлений и ощущений;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного
развития слепого обучающегося:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными
игрушками; дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками
тканей, природным материалом, деревом, металлом пластиком); сюжетно-ролевые;
в сенсорной комнате;
- самообслуживание;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах
жизнедеятельности;
- прием пищи;
- речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях;
- рассматривание тактильных книг, рельефных рисунков;
- слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки);
- спонтанная продуктивная с элементами творчества деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая,
коммуникативная (свободное общение).
2.2.8.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у слепого ребенка речевого адаптационноПрограммные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Речевое развитие» с развитием у слепого ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженной
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и
удовлетворением особых образовательных потребностей по специальным
направлениям педагогической деятельности:
Задача 1. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной
основы речевой деятельности:
1) Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,

135

гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком,
вытягивать губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в
игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2) Развитие произносительных навыков. Совершенствование умений и
навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний.
Обогащение опыта в модулировании голоса по силе (громко, тише, тихо) с
вовлечением
обучающихся
в
дидактические
игры
на
повторение
звукоподражательных междометий «динь-динь», «шу-шу», «буль-буль»,
употребленных в стихах, потешках, песенках громким и тихим голосом. Развитие
опыта обращения к окружающим тихим голосом, громким голосом, голосом
умеренной громкости с осмыслением востребованности умений в объектнопространственной оценке ситуации (субъекты общения близко-далеко); по высоте
тона («толстым», «тоненьким») с вовлечением в словесно-дидактические игры на
повторение одинаковых речевых единиц с вопросительной интонацией (более
высокая по тону), с повествовательной интонацией и с восклицательной
интонацией, на воспроизведение стихотворных форм с вопросительной и
повествовательной интонацией, на развитие умений менять интонацию
(вопросительная, повествовательная); по тембру с обогащением опыта слушания
литературных произведений разной эмоциональной окрашенности.
3) Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера. Развитие навыков изменения темпа
речи с вовлечением в словесно-дидактические игры на активизацию интонации
перечисления, посредством разучивания стихотворений с предложениями с
однородными членами и требующими интонации перечисления.
4) Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок,
игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной
гимнастики. Формирование первичных умений в саморегуляции выдоха,
увеличении «длины» дыхания. Развитие функциональной деятельности
дыхательной системы.
5) Развитие интонации обращения - понижение тона, убыстрение темпа,
логическое ударение.
Задача 2. Развитие номинативной функции речи:
1) Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)».
Развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов
(вещей) окружения с усвоением слов, называющих предмет (вещь), его части
(детали), их пространственных отношений, их постоянных свойств и признаков
(опознания). Обогащение опыта познания, использования по назначению
предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы
познавательной, двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением
умений по услышанному слову (обозначению) найти и показать (дотронуться,
взять) названное. Расширение словаря обучающихся за счет названий предметов и
их основных частей (деталей), недоступных непосредственному наблюдению, но
познаваемых с помощью моделей, предметных тактильных картинок, тактильных
книг.
2) Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение
ребенка к вступлению в разговор (диалог) со педагогическим работником,

136

содержанием которого выступает обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее
компонентов. Вовлечение в словесные дидактические игры «Назови предмет по
перечисленным частям», «Назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о
предмете то, что мы знаем». Формирование и расширение объема действий,
состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их. Обогащение опыта
использования в речи словосочетаний (существительное и глагол) с точным
называнием действия. Побуждение к описанию действий с предметом по его
назначению с точной детализацией (постепенное расширение ряда).
3) Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение
опыта слушания детских литературных произведений, способствующих
обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов.
Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.
Задача 3. Развитие коммуникативной функции речи:
1) Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими
с помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания
вступить в контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения
и обогащение опыта использовать вариативные формулы (приветствия, прощания,
благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при
помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами
этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение
лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в
речи свое коммуникативное намерение.
2) Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому
обращаться с просьбой к другому человеку.
Задача 4. Формирование основ речевого познания:
1) Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта,
развитие аналитико-синтетической основы восприятия. Развитие умений и
обогащение опыта высказываний, рассказывания, обсуждения (в соответствии с
ситуацией) предметов и объектов познания, способов познавательной
деятельности.
Совершенствование
формально-языкового
компонента
познавательной деятельности - развитие речевых умений позволяющих
формулировать понятия, суждения, умозаключения.
2) Формирование,
расширение
представлений
предметных,
пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и
речемыслительного. Развитие речи как средства приобретения знаний: пополнение
словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают,
освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов.
Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3) Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданным содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
4) Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи - развитие умения передавать интонацией различные чувства
(радость, безразличие, огорчение); вовлечение в словесные игры «Я скажу
предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать

137

предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть.
Задача 5. Развитие специальной готовности к обучению:
1) Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: «вытянуть
пальцы вперед», «сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца»,
позы захвата предметов; развитие динамического праксиса повышения
динамической организации движений пальцев и кисти, развитие пространственного
праксиса - движения кистью (ями) с изменением пространственных положений.
2) Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой
инструкции - действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение
представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения
физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности;
формирования двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта
расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
3) Формирование орудийных действий - действий, подобных действиям
накалывания грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных
действий - орудийной пространственной ориентировки в замкнутом
микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения разных по
содержанию орудийных действий.
4) Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной
плоскости моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта
тактильной (подушечками пальцев) локализации фактурных точек, расположенных
по подобию шеститочия, с называнием их номера, двигательного опыта с
тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий.
5) Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на
плоскости с пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6) Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий,
одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.
Виды детской деятельности:
1) Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2) Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития
слабовидящего и с пониженным зрением дошкольника:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);

138

- спонтанное пение, декламации;
– досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.2.8.4. Художественно-эстетическое развитие
Основными задачами образовательной деятельности является создание
условий для:
- развития
у
обучающихся
интереса
к
эстетической
стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
самовыражения и самопрезентации.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие»:
- развитие у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
освоения самовыражения и самопрезентации;
- освоение новых социальных и предметных сред через приобщение к
общечеловеческим ценностям;
- развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего;
- формирование положительного отношения к миру, к себе;
Особые образовательные потребности по направлениям педагогической
деятельности:
1) Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие.
2) Развитие чувства формы, линии.
3) Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных
геометрических тел с актуализацией эмоционального переживания целостности и
единства признаков воспринимаемого.
4) Расширение опыта физического контакта с объемными формами
(геометрические тела) пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата
одной или двумя руками с оценкой:
- ощущения круглой формы - шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
- ощущения протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух
сторон - цилиндр, конус;
- ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение)
объема - конус, ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во
вне; ощущаемый упором основания конуса в ладонь с соединением пальцев в
обхвате вершины; форма яйца, ощущаемая упором вершины в ладонь и
соединением пальцев в обхвате другой вершины;
- ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями куб, параллелепипед, призма.
5) Расширение опыта физического контакта с объемными формами
(геометрические тела) ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя

139

руками с движением пальцев по граням с оценкой ограничения протяженностей:
куб, параллелепипед, призма. Игры «Чудесный мешочек», «Вкладыши», «Передай,
не урони», «Соберем бусы», игры-задания «Найди такой же», «Сортировка»,
«Группировка», «Нарядим елочку».
6) Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек
предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и
оценке выразительности формы предмета.
7) Обогащение
опыта
осязания
рельефно-объемных
изображений
(тактильные книги, тактильные картинки).
8) Развитие чувства фактуры: обогащение опыта тактильного отражения
фактур поверхностей объектов (природных и рукотворных): гладкие, шероховатые,
рельефные. Естественные (природные) - фактуры природных материалов,
предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности: коры деревьев,
листьев, камней, глины. Искусственные (производственные) - фактуры материалов,
предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности и эстетического
развития: тканей, нитей, дерева, керамики, стекла, бумаги. Развитие способности
тактильно ориентироваться в предметах окружения, творческой деятельности,
развивать интерес к тактильному рассматриванию фактурных поверхностей:
фактурные картинки, фактурные элементы-украшения предметов (елочные
игрушки, предметы одежды, предметы быта). Развитие эстетических переживаний
тактильных ощущений в художественно-творческой предметной деятельности.
9) Обогащение опыта восприятия барельефных изображений объектов
простой формы: развитие умения создавать барельефные изображения с
использованием глины (прикладывание комочков глины к рельефному
изображению с постепенным наращиванием объема, делая изображение
выпуклым).
10) Развитие чувства материала: расширять знания о предметах быта и
знакомить с предметами прикладного искусства из разных материалов - дерево,
керамика, текстиль, фарфор, металл, стекло.
11) Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики,
кубики, призмы), но выполненных из разных материалов (дерево, металл, пластик,
ткань).
12) Повышение тактильной чувствительности и развитие восприятия
рельефных изображений.
13) Знакомство обучающихся с предметами прикладного искусства,
предметами окружения с элементами прикладного искусства выполненных
техникой узелкового плетения (макраме), бисероплетения, кружевоплетения,
вышивания, вязания, шитья, нитяной графикой.
14) Развитие способности к тактильной локализации (выделение единичного
из множества) выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки, швы,
элементы плетения (нити, веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без
сильного надавливания движения ощупывания изделий с анализом элементов
узора.
15) Знакомcтво обучающихся с предметами прикладного искусства,
предметами окружения с элементами прикладного искусства выполненных
техникой резьбы по дереву, тиснения по бересте. Развитие способности
тактильным, осязательным способом различать, узнавать элементы геометрической
140

выемчатой резьбы (треугольник, треугольник с зубчиком, кубик, соты, ромб),
умений рассматривать узоры как целое из элементов.
16) Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета
восприятия - стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать
ритмичную стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством
выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их ритмического
чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от
яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа
предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику.
17) Расширение опыта наблюдения предметов и явлений окружающей
действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности
предметов, выразительности форм в их разнообразии, особенностей рельефа,
фактуры, их сочетаемости, повторности элементов.
18) Знакомство обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным
сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и
комнатных растений. Знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму
(глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая
внимание на гармоничность и цельность форм предметов. Обогащать восприятие
рельефных узорчатых (ритмично оформленных) предметов из дерева, опыт их
использования в игре (предметной, ролевой). Развивать словарь обучающихся,
обогащая его существительными; определениями: гладкий, узорчатый, теплый,
красивый, легкий, изящный.
Развитие слухового восприятия
1) Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении шуршание листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций
творческой продуктивной деятельности - звуки материалов, звуки движения, звуки
действия, слова, фразы; просодической стороны слышимой и произносимой речи мелодия речи, рифмы, выразительность, темп, интонация; мелодий - колыбельная,
марш, танцевальная; восприятия художественных текстов: сказки, поэзия,
фольклор, песенки, считалки с актуализацией эмоционального переживания
слышимого.
2) Развитие способностей ребенка с остаточным зрением использовать
(эпизодически подключать) его в художественно-эстетической деятельности для
обогащения впечатлений и опыта переживаний с восприятием яркостей
поверхностей, движений окружающих, форм и структуры предметов.
3) Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого
ребенка в художественно-эстетической деятельности.
4) Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение
опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под
музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения
руками, кистями, пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действия хлопки, постукивания (ладонью, палкой, в ударные музыкальные игрушки),
потряхивание (шумовые игрушки); участие в музыкально-дидактических играх,
играх с пением, в хороводах.
5) Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, коррекция,
развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства красоты
141

движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкальноритмических упражнений.
6) Развитие ритмической способности - умения определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный ритм и воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии
с характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по
сигналу и сохранять равновесие.
7) Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в
организации и осуществлении собственной художественной деятельности:
ориентировка на микроплоскости - продуктивная творческая деятельность,
знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве
(музыкальный зал, групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные
упражнения.
8) Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений
пальцев и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий
пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильного
захвата предметов, орудий действий, выполнять точные движения и действия.
Повышение речевого потенциала
1) Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и
обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением
эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные
игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с
изменением силы голоса (звучания): нормально - громко, нормально - тихо, тихо нормально - громко; с изменением темпа речи: умеренно - быстро, умеренно медленно, медленно - умеренно- быстро, быстро - умеренно - медленно; с
проявлением логического ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности
1) Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми
игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности.
2) Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок.
Побуждение
к
воспроизведению
(напевание,
пение,
проговаривание) услышанного.
3) Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх,
считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в
музыкально-инструментальную деятельность и певческую деятельность.
4) Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания
барельефов, выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного
материала, конструирования. Приобщение к истокам ручного труда: изготовление
простых поделок из плотной бумаги путем складывания по рельефным линиям, из
коробок с использованием дополнительных элементов, простейших поделок из
природного материала.
5) Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие
интереса к предметному наполнению разных видов творческой деятельности
человека
6) Знакомство обучающихся с деятельностью людей творческих профессий:
писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали
новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их,
чтобы люди читали, веселились, переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры

142

людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты
сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку,
поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями
о творческих профессиях, о творчестве человека, о переживаниях человека,
связанных с восприятием творений.
7) Развитие умения и обогащение опыта рассказывания о профессиях.
8) Знакомство обучающихся с музыкальными инструментами: как
называются, как выглядят, как звучат. Расширение опыта слушания музыкальных
произведений, в которых звучно, мелодично звучит инструмент.
9) Вовлечение обучающихся в словесные игры «Рифмовочка». Расширение
опыта участия в ролевых играх «Артист», «Оркестр», «Музей скульптур».
Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой,
познавательной, речевой деятельности
1) Развитие понимания красивого через воспитание позитивного отношения:
– к чистоте окружающей действительности. Чистый воздух: легко дышать,
хорошее настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы
личной гигиены приятно пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет
приятно держать в руках (и наоборот);
– к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без
повреждений - это красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной)
деталью, одежда с дыркой, повреждение (изъян) на предмете мебели - это
некрасиво.
2) Обогащение опыта восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе. Развитие внимания обучающихся к
приятным (чувство удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым,
зрительным (обучающиеся с остаточным зрением) впечатлениям от теплого и
ласкового солнца, приятного дуновения ветра, шороха и шелеста листвы, ее зелени
(желтизны), аромата цветов, листвы деревьев, многоголосья птиц.
3) Развитие доступного понимания красоты речи (слышимой и
воспроизводимой самим): четкость, внятность, достаточная громкость,
правильность с точки зрения общепринятых норм произношения, выразительность.
Обогащение опыта слушания литературных произведений в исполнении мастеров
художественного чтения. Развитие опыта участия в играх - упражнениях в
отчетливом и правильном произношении звуков и звукосочетаний, правильном
дыхании, в звучности, громкости голоса, в воспроизведении речевого ритма.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе
творчества, так и в его продуктах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в
общеобразовательной организации.
Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной
чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев,
подвижности суставов; развитие моторики с освоением двигательных программ,
связанных с межпальцевым (большой, указательный, средний) захватом предмета,
орудийным действием накалывания, ориентировочно-поисковым движением
наконечником орудия действия на рельефно ограниченной микроплоскости, тонко
организованных ориентировочных движений и действий пальцами и кистью;
формирование навыков пространственной ориентировки на плоскости в поле
деятельности рук. Развитие содружественных движений двумя руками, развитие

143

реципрокной координации рук: разные движения одновременно разноименными
руками.
Формирование представлений о разнообразии материалов физических
объектов, способах их познания, использования в практической деятельности.
Расширение знаний о предметах и объектах неживой природы.
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология»
1) Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять
инструкции; развитие способности к саморегуляции; развитие умения и
обогащение опыта описания (рассказывания) содержания деятельности,
последовательности действий, результата практической деятельности, своих
впечатлений от выполненной деятельности; развитие компенсаторной функции
речи - вербальной организации и координации совместных действий с другими;
обогащение словарного запаса; развитие выразительности речи.
2) Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от
проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, для
достижения результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию
новых
предметных
сред
в
предметно-художественной
деятельности,
любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к природе,
продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в
коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков
произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1) Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слепого
обучающегося:
- художественная
продуктивная
деятельность:
лепка,
аппликация,
конструирование, рельефное рисование;
- музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность;
- ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений
(стихи, потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественноэстетического развития слепого обучающегося:
- наблюдения в природе;
- слушание
музыкальных
(минорных,
мажорных),
литературных
произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);
- рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации,
игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание тактильных книг, барельефных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, уборка постели);
- досуговые мероприятия.
144

2.2.8.5. Физическое развитие
Основными задачами образовательной деятельности является создание
условий для:
- для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами;
- развития двигательных адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Физическое развитие» с развитием у слепого ребенка адаптационнокомпенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную, познавательную
активность, пространственную ориентацию в повседневной жизни с
формированием положительного отношения к себе, своим двигательным
возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1) Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых
пространствах, обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с
преодолением чувства страха, свойственного незрячим, с преодолением
скованности движений.
2) Формирование
навыков
правильной
ходьбы
в
повседневной
жизнедеятельности: попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с
пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение
позы.
Обогащение опыта ходьбы:
- прямохождение (с опорой, без опоры);
- с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице,
перешагивание порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение
предметов мебели, атрибутов, поворот за угол), естественных препятствий (обойти
лужу, ходьба по пресеченной местности);
- с предметами в руках;
- с использованием предвестника трости, детской трости;
- как компонента моторной программы: «Подойти», «Отнести», «Походить,
поискать», «Пройти в раздевалку», «Ходьба в паре»;
- с изменением темпа.
3) Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как
физическое упражнение).
4) Расширение объема движений, формирование основных движений с
освоением двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась
за руки, подлезание, перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной
моторики и мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
5) Формирование точных, полных и детализированных представлений о
двигательных действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях
(идти, присесть, перешагнуть, бежать); представлений о частях тела и их
возможных пространственных положениях, движениях ими: повороты, наклоны
(голова, туловище), вперед-назад, в сторону, вверх-вниз (руки, ноги, туловище).
145

6) Развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации в
выполнении крупных и тонко организованных движений. Развитие и
совершенствование функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы,
ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом
факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных
предметно-пространственных условиях (средах).
7) Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в
подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной,
тонизирующей интенсивности нагрузки.
8) Развитие умений и навыков предметно-пространственной ориентировки,
формирование
пространственных
представлений,
развитие
основ
пространственного мышления.
9) Формирование представлений о частях тела, представлений о парных
частях тела с освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый),
правая (-ое, -ый) дифференциации.
10) Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях,
глубинных зонах. Развитие умения понимать и выполнять (точно следовать)
инструкции на пространственные ориентировочные действия с движением «идти
вперед», «повернуть направо (налево), «развернуться и идти назад», «пройти
вдоль».
11) Формирование первичных представлений и понимания предметнопространственной организации сред жизнедеятельности в соответствии с их
назначением.
Совершенствование
навыков
ориентировки
в
знакомых
пространствах (средах): замкнутых - помещения мест жизнедеятельности,
свободных (открытых) - территория, участок для прогулок. Развитие умений
организовывать собственную деятельность (игровую, бытовую, познавательную,
коммуникативную, двигательную) в знакомых пространствах.
12) Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом
пространстве от заданной точки с обозначением направлений движения, с
обозначением предметных ориентиров; способности находить заданную точку
(место, предмет) с использованием и на основе схемы пути (вербальной,
тактильной). Расширение опыта участия в играх «Я опишу путь, а ты пройди», «Я
опишу место, а ты скажи, что мы там делаем», «Я опишу путь, а ты определи, куда
он ведет», «Найди путь по описанию схемы».
13) Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной
локализацией источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую
ориентировку в пространстве.
14) Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического):
- развитие опорно-двигательного аппарата, наращивание мышечной массы
тела, подвижности суставов;
- развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке для выполнения
упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое
положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног;
- укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных
умений и навыков выполнения физических упражнений этой направленности;
- развитие умений в назывании и показе положений частей тела для
сохранения правильной осанки;

146

- повышение адаптивных возможностей детского организма, его
устойчивости к влияниям внешней среды;
- воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические
упражнения на прогулке;
- развитие систем организма с повышением их функциональных
возможностей: развитие дыхательной системы - формирование умений
правильного дыхания, увеличения объема легких; охрана и развитие слуха, кожных
покровов и тактильной чувствительности пальцев, обоняния, остаточного зрения:
поддержание подвижности век и глазных яблок, способности к фокусированию и
удерживанию взгляда на объекте.
15) Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия,
обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности,
воспитание позитивного отношения к себе и к миру. Привитие потребности в
двигательной активности.
16) Развитие физической готовности к обучению.
17) Развитие кинестетических ощущений с формированием умений
выполнять заданные позы кистью: «коза», «кольцо», «ладонь кверху или книзу», со
способностью ощущать напряжение, расслабление пальцев, ощущать, какой из
пальцев согнут или выпрямлен.
18) Совершенствование динамической организации действий (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта
упражнений «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-реброкулак», «последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с
одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой
кисти.
19) Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на
пластилиновой основе) фигуры с надавливанием на элемент для фиксации,
показывать (моделировать) способ захвата объемных геометрических тел.
20) Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться,
сдуть пушинку с ладони, поаплодировать.
21) Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор
по словесной установке (регулирующая роль речи) «На один стук подними руку и
сразу опусти. На два стука не поднимай руку».
22) Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела,
развитие способности дифференцировать правое и левое в пространственных
ощущениях и в ориентировке в пространстве, брать (класть) предмет заданной
рукой.
23) Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы
своей руки, пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта
воспроизведения считалок с соответствующими движениями кистью.
24) Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игрыупражнения: бросание утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой,
передавание друг другу двумя руками утяжеленного большого мяча, толкание
утяжеленного большого мяча открытой ладонью, маленького утяжеленного мяча пальцами. Игры-упражнения на сжимание мяча (предметов) разной упругости.
147

25) Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении,
разводить пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком
положении, упражнения в смене положений и удерживании.
26) Воспитание активности и самостоятельности в двигательной
деятельности в разных сферах жизнедеятельности.
27) Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о
видах спорта (параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение обучающихся к
игре в шахматы, шашки (инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением физического развития слепого обучающегося:
- занятия физической (по медицинским показаниям адаптивной) культурой;
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя
гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими
видами деятельности, подвижные игры на равновесие, воздушные ванны и
дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические
упражнения в ходьбе на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия лестницы;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных
движениях, о занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией физического развития слепого обучающегося:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и
навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья;
- игры-упражнения с мячами, набивными игрушками, резиновыми
игрушками;
- ритмические, танцевальные движения под музыку.
2.2.9. Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися
и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) раннего возраста
2.2.9.1. Социально-коммуникативное развитие
Основная задача образовательной деятельности: создание условий для
развития у слабовидящего ребенка и обучающихся с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия,
развития коммуникативной способности, способности к невербальному общению,
обеспечения его психического развития с формированием картины мира,
понимания себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к общению
на следующем возрастном этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается
на развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка в общении и социальном взаимодействии.
148

С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с
педагогическим работником, родителями (законными представителями),
побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с
ними на основе зрения, тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных
систем, их комплекса. Педагогический работник стремится развивать зрение и
зрительное восприятие как способ освоения невербальных средств общения, в
непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать восприятие
слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта
«глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых
проявлений педагогического работника (в том числе и искусственно
воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям.
Педагогический работник при этом:
- стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу
вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности:
стремится комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать
ребенка в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий путем
расширения опыта восприятия и действий с различными предметами и игрушками.
Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в
организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игрыупражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком своего
тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия,
стимулирующих положительные эмоции;
- стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный
уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов,
понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития
ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы.
Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы, объективные свойства
которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции, при этом
активные действия ребенка и педагогического работника чередуются, учит
действиям с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельных предметных действий, предметных игр, поддерживает
инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметноманипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию
(разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в
пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения.
Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего
ребенка в речевых играх.
- стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и
положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в
разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и
регуляции действий и движений. Особое внимание педагогический работник
уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком культурногигиенических навыков, овладению им умений и навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию,
проявлению различных чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими
обучающими педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других

149

обучающихся, называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в
игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с
пониженным зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого
взаимодействия с другим ребенком, организуя их общее игровое поле,
комментируя их действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство
для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление интереса к
другим детям, комментирует происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором
игрового поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития, занимает активную позицию
вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять
интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и
поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических
работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник
корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к
близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях
суженной сенсорной сферы, привлекает родителей (законных представителей) или
родных для участия и содействия в период адаптации к новой среде.
Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя,
приобрести опыт их узнавания. В период адаптации педагогический работник
следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный
контакт с ребенком, деловое общение с родителями (законными представителями);
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство и режим ДОО, не предъявляя к нему излишних требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и ДОО с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в
ней.
2.2.9.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности со слабовидящими
обучающимися и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и
интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации,
поступающей со зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и предметами
окружающего мира, овладения действиями с предметами (манипуляциями, по
назначению, игровыми), развитие познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей, повышение роли зрения в познавательной
деятельности, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник
знакомит слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и

150

игрушками, учит узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический
работник, актуализируя прием подражания, стремится знакомить ребенка со
способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами.
Педагогический работник стремится повысить активность и самостоятельность
ребенка в освоении предметной окружающей действительности в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник уделяет
освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий и умений,
зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в собственной
организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник
владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для
ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств,
признаков, действий с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник
создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных
функций и обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и
зрительного восприятия, слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и
осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник стремится
знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием им
полимодальных образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать,
вспоминать.
Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению
интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие
ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о
предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности,
осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации
совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и
детального рассматривания предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных
способностей
педагогический
работник
поощряет
любознательность, исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для
этого адекватно насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым потребностям
ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые
предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся,
интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и
тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием
относятся к проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему
предметному, природному миру, стремятся занимать позицию - «ребенок
первооткрыватель мира», к детским вопросам не спешат давать готовые ответы,
разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию - «не делаю за ребенка
то, что ему доступно сделать самому», развивают у обучающихся чувство нового,
способность выражать удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании
малоизвестного.
2.2.9.3. Речевое развитие
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание
условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и
компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в
151

повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных
ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник
стремится развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка, посредством «наговаривания» ребенку потешек, стишков,
напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую его активность.
Педагогический работник задает простые по конструкции вопросы, побуждающие
ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях из жизни, его
интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить
чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению
детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают
обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем
самым активную речь обучающихся. При этом не указывает на речевые ошибки
ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с
ребенком, а также создает условия для освоения им опыта общения с другими
детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают
детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и
побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят
специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса,
развитие лексической стороны речи, развитие грамматического, интонационного
строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
2.2.9.4. Художественно-эстетическое развитие
Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий
для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру;
приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к
окружающему миру педагогические работники вовлекают ребенка в процесс
сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических
переживаний. Педагогические работники обращают внимание ребенка с
позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности
окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники
создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично
включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том
числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами
и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают
пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку,
организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкально-ритмических движений
и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические
работники создают условия в ДОО и в групповых помещениях среду,
обогащающую опыт восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы,

152

высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художественной
выразительности.
2.2.9.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
повышения двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и
повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие
различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа
передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники
организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка,
гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях.
Педагогические работники организуют предметно-пространственную среду таким
образом, чтобы она побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное,
самостоятельное перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений
ДОО, так и на внешней ее территории, для удовлетворения естественной
потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду,
повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и
упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им
опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание
педагогические работники уделяют профилактике или преодолению ребенком
стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и
звучащими мячами, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими
развитие моторики, в том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных
зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения
функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники
организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил
личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду,
предупреждающую ослепление, зрительное напряжение, среду, безопасную для рук
(пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники
внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию
функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок
бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых
ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве педагогический работник
особое внимание уделяет освоению ребенком «схемы тела», развитию способности
дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия;
способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши,
брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной
рукой удерживать, другой - действовать. Педагогические работники стремятся к
тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал
двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову,
поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на
четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее, ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком
различных пространств Организации, группового помещения, участка с опытом

153

движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных,
естественных).
Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы.
Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению
положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические
работники создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также
предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и препятствования деятельному исследованию мира.
2.2.10. Адаптивная
коррекционно-развивающая
программа
для
слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся
младенческого и раннего возраста: коррекционно-развивающая программа
для слабовидящих «Развитие зрительного восприятия» (уровневая)
Цель программы: актуализация у слабовидящего ребенка зрительного
потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной
способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия
как познавательного процесса.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния
патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период младенчества и раннего детства;
- знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы
жизни;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
- знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при
нарушениях зрения.
Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных
зрительных функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов,
обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного
зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула
в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию
на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и
движением, активность педагогического работника, стимулирующего зрение
ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с
ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью
профилактики наступления быстрого зрительного утомления на фоне
значительного общего мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционнопедагогических
приемов
с
целью
становления
акта
видения,
психофизиологического процесса (выработки условно-рефлекторных связей),
развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное зрение в

154

жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных свойств
восприятия: предметности и константности.
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть
четкой, ясной для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен
владеть точным лексическим значением слов, с помощью которых он
комментирует
зрительную
деятельность
ребенка
(познавательную,
ориентировочную, коммуникативную, двигательную);
2. Педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего
лица;
3. Педагогический работник предъявляет особые требования к своему
облику: украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное
внимание ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;
4. Зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного
восприятия вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей
способностей;
5. Следует предупреждать ослепление ребенка;
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции
на прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. Педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно
относиться к медленному темпу решения ребенком задач на зрительное
восприятие;
8. В процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего
ребенка педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое
психоэмоциональное состояние, побуждать его к проявлению положительных
эмоций и чувств;
9. Перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен
быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с
опорой на другие органы чувств;
10. В момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия
ребенка следует снизить активность других сенсорных систем;
11. Педагогический работник особое внимание уделяет организации
развивающей предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий
ребенок активно решает задачи на зрительное восприятие - следует усилить
контрастность и предупредить зашумленность визуального пространства;
12. Педагогический работник должен быть способен к регуляции своих
движений и действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения
ребенка, организации рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. Педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком:
обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных
выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не
перекрывать частями своего тела объект восприятия, не выступать фоном для
объекта восприятия.
Программные задачи
Первый уровень
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле
зрения. Обеспечение формирования различительной способности и становления
155

акта видения в условиях патологического состояния зрительной системы и
трудностей развития зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по
нарушению зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со
слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
· врожденные зрительные реакции:
· поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
· зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
· защитная реакция - зажмуривание глаз;
· особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
· поворот глаз в сторону стимула;
· поворот глаз и головы в сторону стимула;
· фиксации и увеличение их количества;
· эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
· особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
· различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и
искаженного изображения;
· узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Активизация мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной,
поворот глаз и головы к источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной
модальности, попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности
глаз. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного
пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе
«глаз - рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой
(руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула
в микропространстве - чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных
действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на
расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом,
движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной
чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к
изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт
фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе,
боку; сидя, стоя. Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица
человека, опыта имитации мимических движений.
5. Развивать
способность
слежения
за
перемещением
объекта.
Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции
на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами:

156

движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу.
Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула
в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое
местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной
фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.
Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в
положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением
собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта)
и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно
оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах
игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при
выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости
на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации
контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать
ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на
расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за его
пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в
поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта
(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей
структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга.
Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать
способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля
зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не
заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт
попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за
другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга,
обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими различительными
признаками привлекающие зрительное внимание ребенка.
8. Обогащать
опыт
цветоразличения,
способствовать
развитию
цветовосприятия. Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей
для него ярким цветовым стимулом, наполненной простыми для различения
формами.
Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как
интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения
ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью
слабовидения и обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с
показателями остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся
объектов.
157

4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта «глаза в глаза»,
проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
· подвижность глаз, поисковое поведение;
· устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта
в поле зрения;
· выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные
стимулы;
· потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес к
рассматриванию лица, его мимике;
· проявление способности к поисковому поведению, передвижению в
пространстве под контролем зрения;
· проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность;
подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком
расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы:
насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт
цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные
по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы
поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать
эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного
различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового
поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы,
добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности
восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения.
Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметнопространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение
переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию
педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от
их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического
состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где мяч?»,
«Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью
сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения
пространства на основе и под контролем зрения. Развивать действия по
перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и
разных глубинных зонах: близко - далеко. Обогащать опыт перемещения руки
вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для
достижения цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на
обращение типа: «Протяни руку и возьми...».
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного
способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с
предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер,

158

доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем, схватывания,
захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия,
отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения
полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения
функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет,
проявление интереса к манипулированию, предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль
и регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения:
геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов
с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы,
величины, ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом
пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать
способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне
фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета,
переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости,
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных
плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического
работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рукапредмет», развитие умений устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых
людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто
используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в
узнавании предметов с фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет,
величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза»,
обогащать опыт эмоционального реагирования.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений.
Обогащать опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность
реагировать и обнаруживать объект среди других минимального размера в
соответствии со степенью нарушения зрения, на разрешение - развивать
способность видеть расстояние между объектами, на локализацию - обогащать
опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта
относительно другой.
Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения
на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта
визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения способности различать форму и величину предмета, способности узнавать и
показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
159

2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с
одного объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании
цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с
предметами, действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта
«глаза в глаза».
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
· активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
· способность к дифференциации зрительных образов и способность
зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
· развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы
практических действий;
· познавательная активность на основе зрения;
· эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
· развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений
глаз к скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины
перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание.
Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты
фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то на другом
предмете.
2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений
и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать
ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в
очерченную объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить
выделять двигательно-зрительным способом в пространстве очерченную
(контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в
условиях ее полного заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт
сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и тела для
схватывания объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух
поверхностей одной формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить
умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две
поверхности разных форм мелкими предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по
вертикали) объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с
постепенным увеличением протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу
во множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем
свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик
в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют друг другу).

160

7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты
простейшей формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек
и предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные
обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его
изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный
- зеленый, синий - желтый, черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу,
близко - далеко.
9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь
показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой
вверх-вниз, в сторону, двигаться с изменением направления, обогащать
двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части
тела на куклах, в изображениях людей и кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем «глаз - рука», «глаз нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и
указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и
руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает
точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и
действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного
слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно
тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и
перемещения тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительнотактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт
точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры,
величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата предмета из
любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении
предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета.
Развивать элементарные умения выделять пространственные свойства предметов
(форма, величина, положение) для успешной регуляции хватательных и
локомоторных актов.
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения
подражательных предметных действий. Способствовать пониманию речевых
конструкций: «положи перед собой, около», действий «положи на..., в..., за...».
Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: «посади куклу
на стул», подражание действиям педагогических работников, прослеживание
движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и
вертикальных линий. Развивать способность раскрашивать поверхность,
ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях
рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении
разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской
деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой,
индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету,
рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся
для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в
поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в
соответствии с его называнием.

161

15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве
(ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и
удерживания взора на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного
преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем
зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в пространстве
объектам и предметам. Развивать способность прослеживания направления
движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения
(при его изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия,
достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера,
отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения
реального действия с предметом без практического «нащупывания». Знакомить с
предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения
зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания
движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического
работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и
контролирующей функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим
башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки,
ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет слов,
обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам
окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при
исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале.
Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять
восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные реакции
на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников, огорчаться на
отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять
интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания.
Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к
книжным иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей
объектов восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с
осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия:
повышать его скорость и объем, обогащать предметность и константность.
21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности,
процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть
опознавательный признак, например, «У куклы Маши в косичках красная
ленточка».
2.2.11.Абилитационная программа для слабовидящих обучающихся и
обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку
равных со зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как
ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в
семейной социальной среде.
Задачи реализации абилитационной программы

162

Достижение цели требует решения ряда задач:
1. Способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивнокомпенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной
сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать известные
трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития
с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к
самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;
2. Способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста
психологического
климата,
обеспечивающего
ему
психоэмоциональное
благополучие;
3. Способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие
родителями (законными представителями) педагогических компетенций,
востребованных в воспитании ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с
ребенком в системе координат «зрячий - слабовидящий»;
4. Обеспечить
совершенствование
профессиональных
компетенций
педагогических работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки,
сопровождения семьи ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях
абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы
соответствуют методологии и требованиям ФГОС ДО и содержательно соотносятся
с принципами и подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей
Программы слабовидящих обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд
дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между
субъектами, ее реализующими:
– принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с
пониженным зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый
социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи,
семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими
факторами
его
физического,
социально-коммуникативного,
речевого,
познавательного, нравственного, творческого развития;
– принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов, ее
реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою
линию развития, но общим эффектом выступает проживание ребенком этого
периода детства с присвоением опыта детской инициативности и
самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него
условиях - в домашней среде, в среде любящего социума.
– принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
1) личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со
слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психологопедагогического сопровождения;
2) гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителям (законным
представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;
3)достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством
специалистов, ее реализующих.
- принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление
семье права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность
и активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей

163

коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов
личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и
самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и
деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и ребенка,
разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть в
курсе и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей
(законных представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с
этим деятельность специалистов с семьей включает в себя диагностический
компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения
семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений,
знаний, вопросов;
- принцип образовательной направленности программы предполагает
актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с
учетом его особых образовательных потребностей;
- принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на
развитие ребенка предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием
компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.
Разделы программы:
Раздел 1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с
повышением ею воспитательного потенциала, в котором определяется содержание
деятельности Организации по видам оказания квалифицированной поддержки
семьи ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею
воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с его
возрастными особенностями.
Раздел 2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение
слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):
психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им
трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного
развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного,
мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде
формирования родителям (законным представителям) определенных ценностносмысловых установок на воспитание ребенка от рождения до семи лет с освоением
системы родительских ценностей и формированием родительских позиций,
следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных
психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся
прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в
развития, обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые
образовательные потребности слабовидящих обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала
семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением
гармонизации внутрисемейных отношений как между родителями (законными
представителями), так и в детско-родительских отношениях. Родители (законные

164

представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени;
проводить совместный досуг; организовать деятельность в детском обществе. В
общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким,
какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие
выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я
тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
- проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его
настоящие и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним
на взаимопонимании и доверии;
- стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это
словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
- рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной
стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
- адаптации родителей (законных представителей) к «своеобразному,
неадекватному» проявлению постороннего социума к слабовидящему и с
пониженным зрением ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на
подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного
потенциала семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих
компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми
образовательными потребностями. К ним относится:
· освоение зрячими родителям (законным представителям) умений
взаимодействовать с ребенком в системе координат «слабовидящий - зрячий»,
«зрячий - слабовидящий»;
· умение родителей (законных представителей) наполнять предметное
пространство ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта,
книгами, познавательными объектами;
· умение
родителей
(законных
представителей)
особым
образом
организовывать предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения
его мобильности, общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития
обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых
образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные
периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных
особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения
специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
- развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации:
развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией
осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное
развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций
речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал
компенсаторной роли в жизнедеятельности;
165

- удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в
том числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений
ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и
доступной самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в
соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением
двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметнопрактических умений;
- продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными
закономерностями
становления
психомоторных
образований,
сенсорноперцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационнопотребностных (потребностей в действиях с предметами (в условиях их
доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим
работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие
чувства нового).
Содержание абилитационной программы
1) Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с
видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках
Абилитационной программы выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с
тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление: правовое просвещение
родителей (законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав
обучающихся с ОВЗ, обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач
нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) помощь родителям (законным представителям) в принятии грамотного и
адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями зрения решения о
важности оформления инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая
направленность) в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью
выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи
по данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с
семьей, реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной
поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
Организационно-педагогическое направление: расширение социальных
контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в
установлении контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с
нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ.
Организация досуговых мероприятий (детских, детско-родительских) с
вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство (практическое,
виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением в
них условий для получения образования детьми с нарушением зрения.

166

Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы
с родителями (законными представителями); консультации.
2) Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом)
Психотерапевтическое направление
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких
ребенку с нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность
педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными
представителями) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как
ответной реакции на факт зрительной депривации ребенка, на переживания о его
настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление
Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих
неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и
тематические сообщения).
Консультативно-диагностическое направление
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями
зрения для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении
ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного
потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой
Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного
воспитания».
3) Педагогическая деятельность. Педагогическое сопровождение семьи
специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с
пониженным зрением обучающихся.
Информационно-просветительское направление:
информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития
обучающихся с нарушениями зрения, о возможных и допустимых сроках их
возрастных достижений: затягивается развитие зрительного поведения, зрительномоторной координации в системах координат «глаз - рука», «глаз - нога», освоение
невербальных средств общения, развитие познавательной и двигательной
активности и умений, развитие образа «Я», саморегуляции, волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания
обучающихся разных возрастных групп, особых образовательных потребностях
этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в
педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в
Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям)
информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных
представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный
с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии
обучающихся с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях
обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление

167

Информирование и консультирование родителей (законных представителей)
по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных,
полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических
результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности,
подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических
особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу
семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
– роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с
нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими,
опыта общения с окружающими людьми;
– самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими
трудностей эмоционального общения с ребенком;
– особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения,
педагогических условий и средств их удовлетворения;
– организации
предметной,
предметно-пространственной
среды
жизнедеятельности ребенка с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии,
освоения действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в
предметной деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения
навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности,
свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их
доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой
ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций
предметно-пространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания,
обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
168

особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника,
социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
– обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной
деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных
интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения
ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных
проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения
окружающей действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
– условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей
действительности;
– формирование предметных представлений (единичных и общих) у
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка;
– педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем
мире;
– музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с
обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении
умений практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере
практического взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением
ребенком педагогическому работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой,
игровой, учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка
опыта самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет
овладеть.
169

Педагогическим работником следует знать:
– приемы обучения ребенка движениям и действиям:
– прием прямого обучения - «мои руки учат руки ребенка»,
– прием опосредованного обучения - «мои руки направляют движения рук
ребенка, но действует он сам»;
– двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
– требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности
(игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее
стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
– рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника
в общении с ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;
– освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с
нормальным зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего
в условиях моделирования (специальные очки) зрительных нарушений,
соотносимых со зрительными возможностями ребенка;
– практическое освоение родителями (законными представителями) умений
стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;
– в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей
(законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование
ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают
игры с ребенком с осознанием их разной направленности для развития и
укрепления эмоциональной близости.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия. Родители
(законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою
особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в
условиях изменения привычных форм жизни. Эмоциональное благополучие
ребенка (законные представители) должно быть связано с ощущением им
защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому работнику в
ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию
новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и
родителя. Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт
совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения,
который, в свою очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка
потребности в партнерстве познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка. Игры этой направленности
обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с
речевым развитием ребенка.
Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию. В ходе этих
игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками. Учится
подражанию.
170

Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления,
способствующие развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной
координации.
Игры на обогащения тактильных ощущений.
4) Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка
1. Психокоррекционное сопровождение.
Направленность деятельности педагога- психолога:
- коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций,
произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной
аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
- коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено
поражением ЦНС (сочетанность нарушений).
2. Компенсаторно-развивающее
сопровождение
учителем-логопедом
(тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом
результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует
коррекционно-развивающую программу «Развитие зрительного восприятия» и
частично компенсаторно-адаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
– в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать
различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит,
слышит;
– познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей
программы;
– в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить
занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и
зрительного восприятия;
– важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и
повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность
на основе и под контролем зрения.
2.2.12. Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися
и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольного
возраста
2.2.12.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий:
- для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие знания:
171

- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия,
имена, отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные
знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям
в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему;
- возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на
улице, связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их
месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий,
ориентировку в помещении МАДОУ, на участке;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр,
занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования
(одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от
края, от другого предмета);
- на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе
общения с другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве,
выполнения практических действий;
- простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся
важны следующие умения:
– обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание,
деловое общение; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей
(законных представителей);
– придерживаться последовательности правил организации вербального
общения;
– рассматривать
сюжетные,
сюжетно-иллюстративные
картинки,
придерживаясь алгоритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика,
орудия действия, обстановка, состояние одежды)?
172

в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица,
жесты, поза)
– по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу,
жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
– обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства
опасности, боязни;
– следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны,
организатором простой игры;
– расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
– рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно
овладеть следующим:
– пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
– опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с
педагогическим работником и другими детьми;
– первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
– опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений
с установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на
внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом
восприятия лиц людей с разной мимикой;
– опытом коммуникативного общения с использованием культурнофиксированных жестов;
– опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
– опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим
работником;
– опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
– опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
– способностью к самовыражению в группе других;
– умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать
известные препятствия, делать остановки по слову педагогического работника,
родителей (законных представителей), использовать ориентиры в передвижении;
– опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или
действия в нем;
– опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
– опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий,
умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
– пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего
и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными

173

расстройствами и нарушениями зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения новых социальных и предметных сред и удовлетворением
особых образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
Задача 1. Развитие социальных представлений, коммуникативноязыкового и моторно-поведенческого потенциала общения слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение
слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия,
совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми,
побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать
опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии
(их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях
различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко,
но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к
происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные,
в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех,
междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций
(хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике,
позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх),
развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного
воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики,
позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других
художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные
состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания
сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих
человека с формированием элементарных представлений об информационноопознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности
человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению
воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного
поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды,
актуальной и востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования
звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства
компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению,
развитие
грамматической,
просодической
сторон
речи,
обеспечение
коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
- обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по
локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя;
- развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться
прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему);
- громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть
сообщения;

174

- обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера,
отражающие его отношение к ситуации общения;
- дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их
выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации,
обогащение опыта установления отношений с окружающими, расширение
социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп,
знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий,
операций разных видов детской совместной деятельности, формирование
представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их
выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с
обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и
ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение
представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных представителей),
братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека):
город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о
предметных объектах и их пространственном расположении, организации
пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты,
окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для
жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием
элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или
орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную
деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие
представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с
куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о
роли и деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других.
Развитие
просодической
стороны
речи,
формирование
элементарных
представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания
аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением
интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в
театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания,
зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с

175

другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта
участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций,
предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта
адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать
свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта
самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта
обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием
колодки шеститочия).
Задача 2. Социально-предметное развитие. Обеспечение объектнопредметной, предметно-пространственной адаптации ребенка с нарушениями
зрения в образовательной среде Организации: помочь приобрести знания,
полимодальные представления, освоить опыт практического взаимодействия с
предметными объектами образовательного пространства, развивать смысловую и
техническую стороны предметной деятельности, развивать умения и навыки их
использования:
Задача 3. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся:
предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов;
предметы умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые,
кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать
название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и
назначение; знать название помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть,
задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить
(положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно
закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить
(положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на-, снять
одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы
собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других;
повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и
закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь
выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и
использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды
(чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и
ставить на поверхность перед собой тарелки разной формы: «глубокая», «мелкая»,
блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурногигиеническими умениями и навыками, навыками самообслуживания.
Задача 4. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое
пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог,
потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас);
предметные объекты, организующие связь между пространствами - лестничные
пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
176

Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
Задача 5. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуальноличностные проявления слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
посредством предметно - практических действий в игровой деятельности
(игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в
двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, трудовой
деятельности
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные
признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков:
действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать
страницы книги; орудийные действия.
Задача 6.Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических
действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительномоторной координации в системе «глаз - рука», моторики рук; развитие умений и
опыта зрительного контроля в практической деятельности. Формирование умений
выполнять точные движения и действия руками, кистями, пальцами,
востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности к
организации собственной практической деятельности по подражанию
педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование
знаний и представлений о предметах, необходимых для личной гигиены;
формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения
действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация)
выполнения утилитарных предметных действий; формирование представлений о
частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое
самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование
знаний и умений придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения
результата;
развитие
опыта
зрительных
ориентировочно-поисковых,
регулирующих
и
контролирующих
движений
глаз,
востребованных
необходимостью выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к
выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата
труда);
- о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда
работников Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их
значением для жизни человека; уточнять представления об орудиях труда,
основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда)
трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения
к труду педагогических работников.
Задача
7.
Формирование
основ
безопасности
собственной
жизнедеятельности в предметно-пространственной среде ДОО:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений
об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в

177

образовательной организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с
назначением. Расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных
ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметнопространственной среде; развитие знаний о способах безопасного поведения в
различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной,
музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и
искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения;
формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий;
обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование
умения при движении останавливаться по сигналу педагогического работника;
формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в
колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья
(зрения), связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование
представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при
выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому
работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий,
безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из
чего сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу
педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий
с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с
преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости
позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для регуляции движений.
Задача 8. Развитие личностной готовности к обучению в
образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего
обучающегося. Формирование первичных представлений об образовательной
организации как предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие
знаний и представлений об учебном классе, его предметно-пространственной
организации: парта обучающегося, расстановка парт в классе; стол педагогического
работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся; шкафы,
стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем
учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего
обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от
стола так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и
координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без
излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и
обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в
образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание
178

литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре «В
школу».
3. Формирование
общих
представлений
о
школьно-письменных
принадлежностях, предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем
облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных
произведений, опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и
первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе
координат «учитель - ученик», «ученик - учитель», «ученик - ученик».
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности
с
обеспечением
социально-коммуникативного
развития
слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового
восприятия, словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о
мимике, жестах, позах; представлений о человеке, сферах его деятельностей;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная
деятельность:
рассматривание
иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в
Организации, наблюдения за трудом педагогических работников;
- физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на
моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социальнокоммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным
зрением:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с
использованием другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов,
иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.2.12.2. Познавательное развитие
Основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий:
- для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности;
развития
адаптационно-компенсаторных
механизмов
познавательной деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Познавательное развитие» с развитием у слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
познавательной деятельности, с освоением новых социальных и предметных сред

179

познавательной деятельности в ее компонентах: способы приема, переработки и
хранения информации, аффективно-мотивационной сферы познавательной
деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и
удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Задача 1. Обогащение чувственного опыта с повышением способности к
тонкой дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности
зрительного восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с
предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду
мест жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать
формированию
слабовидящими
дошкольниками
сенсорных эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».
3. Развивать
зрительно-двигательные
обследовательские
действия.
Развивать умения и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных
задач, востребованных в продуктивной и исследовательской деятельности.
Создавать ситуации и побуждать обучающихся к точному словесному обозначению
зрительных образов восприятий, использованию словесных определений свойств
предметов (круглый, синий). Развивать у ребенка умение в ситуациях
рассматривания предметов или изображений с подключением осязания
формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы
восприятия, учить устанавливать связи «целое - часть», развивать способность к
аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт
зрительного опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и
осязания как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта
взаимодействия с предметами из разных материалов, разной фактуры, разных
форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и
воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков
пространственной
ориентировки
как
операционального
компонента
познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на
восприятие, речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук,
повышение тактильных ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных
функций: повышение способности к форморазличению, цветоразличению,
контрастной чувствительности, подвижности глаз, устойчивости взора и фиксации.
Задача 2. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование
понимания того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни
человека, важными для человека. Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа,
определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением
пространственных характеристик;

180

г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных
способов зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура,
организованное скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и
фиксация взором деталей, частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие
способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие
опыта актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с
педагогическим работником обогащение опыта обсуждения, какой предмет на
ощупь, по форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий;
формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего
поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на
определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в
ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие моторики рук, кистей, пальцев:
формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительномоторной координации, как операционального компонента познавательной
деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение
опыта предметных игр, знакомство с предметами действительности,
малодоступными детям для повседневного использования, слушание и разучивание
детских стихов о предметах и объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт
предметно-пространственной организации игрового поля, мест самообслуживания,
рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред:
конструирование, аппликация.
Задача 3. Формирование картины мира с развитием реальных
полимодальных образов его объектно-предметного наполнения и освоением
опыта установления связей: формирование целостных представлений об
объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание,
обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий,
продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической
оценке происходящего, его предметной организации, осмысления своего места,
своих возможностей.
Задача 4. Формирование основ организации собственной познавательной
деятельности в окружающей действительности: развитие интереса к
рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные изображения).
Обогащение опыта конструирования (разные виды). Расширение опыта
дидактических игр, развивающих предметность восприятия. Развитие умений и
обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка,
заполнение емкостей);
- создание отпечатков.

181

Задача 5. Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение
к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение
опыта действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким
ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений,
музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате,
выполнению физических упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и
поддержание заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к
кому-либо (например, кто где играет?), к происходящим событиям (например,
расскажи, что сейчас происходит в зале). Обогащение опыта проявления удивления
как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового, побуждающего
к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и
действиям с ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам
разной фактуры, величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских
литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с проявлением
радостного, положительного отношения к воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических
чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от
неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо
и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение
ряда знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения
проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Задача 6. Развитие регуляторного компонента познавательной
деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях
«педагогический работник - ребенок», «ребенок - ребенок».
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь
освоенного плана-алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий)
деятельности (познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и
обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания
основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих
действий в процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие
организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности
(горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета(ов) деятельности,
тактильно-осязательной локализацией деталей с концентрацией зрительного
внимания.

182

4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие
точных и полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта
выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятий при ориентировке «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в
центре; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в
один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков
ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая
верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние левый, правый
края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля,
самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой,
познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и
воспитание бодрого состояния в режимных моментах, активности в
жизнедеятельности, обогащение опыта самовыражения в творческой деятельности.
Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой
дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в
познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах
деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений
на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей рук,
умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика),
развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного
выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства
ритма.
Задача 7. Формирование интеллектуальной и специальной готовности к
обучению в образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к
анализу и синтезу, формирование умений детального и последовательного
сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных
связей. Развитие основ словесно-логического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания,
рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к
моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству
листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах,
их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и
формированием умений выполнять обследовательские действия осязания как
способа получения информации. Формирование внутреннего контроля над своими
действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к
пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений
печатания. Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и
линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта
восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания;
уметь выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление),

183

после продолжительной зрительной работы на близком расстоянии, произвольно
переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения графических
заданий.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и
коррекционно-развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием
представлений;
- занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики
движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
«предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
- продуктивная
деятельность:
конструирование,
рисование,
лепка,
аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие зрительного восприятия;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными
игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
- самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- рассматривание книг, картинок, фотографий;
- спонтанная продуктивная деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметнопрактическая в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая,
коммуникативная (свободное общение).
2.2.12.3. Речевое развитие
Основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
- для
формирования
основы
речевой
и
языковой
культуры,
совершенствования разных сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения
действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка речи как адаптационно-компенсаторного механизма,
обеспечивающего в условиях суженой чувственной сферы способность к

184

осмысленности чувственного познания и удовлетворение особых образовательных
потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.
Задача 1. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной
основы речевой деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,
гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком,
вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в
игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций, - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения
дыхательной гимнастики.
Задача 2. Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов
(вещей) окружения с усвоением слов называющих предмет (вещь), его части
(детали), их пространственные отношения, их постоянные свойства и признаки
(опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о
предмете то, что мы о нем знаем». Формирование и расширение объема действий,
состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания
лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игрыдраматизации.
Задача 2. Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт,
постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать
вариативные формы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения
понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести
себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса,
доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру.). Обогащение умения
четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Задача 3. Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта,
развитие аналитико-синтетической основы восприятия.
2. Формирование,
расширение
представлений
предметных,
пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и

185

речемыслительного. Развитие речи как средства приобретения знаний: пополнение
словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают,
освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов.
Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи - развивать умения передавать интонацией различные
чувства (радость, безразличие, огорчение), вовлечение в словесные игры «Я скажу
предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать
предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть.
Задача 3. Развитие готовности к обучению в образовательной
организации
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о
строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических
упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование
двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц
кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны
орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли
зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие
орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных
образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и
обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным
зрением обучающегося:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития
слабовидящего обучающегося:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;

186

- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.2.12.4. Художественно-эстетическое развитие
Основными задачи образовательной деятельности являются создание
условий:
- для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных
сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие»
с
развитием
у
слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и
самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред через
приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие склонности к наблюдению
(восприятию) окружающего, формирование положительного отношения к миру, к
себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение
способности к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и
дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
- круглой формы - шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
- протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон цилиндр, конус;
- объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус,
форма яйца;
- единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб,
параллелепипед, призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели.
Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке
выразительности форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания,
обогащение опыта восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых
и прерывистых, повышение способности зрительного анализа форм узоров, их
фигурных элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и
(или) их изображений, иллюстративно-графического материала, художественных
цветных иллюстраций, репродукций.

187

3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их
вариативности, повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта
рассматривания цветных иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей)
объектов восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией
эстетических чувств и переживаний - стройность формы, фактурная
выразительность, величина, пропорциональность, цветовая яркость. Развитие
способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное
сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина,
фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального
отношения (радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и
формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства
к предмету, его облику: расширять опыт наблюдения предметов и явлений
окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной
стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии,
сочетаемости, повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной
стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви
дерева, листья уличных и комнатных растений, знакомить с предметами,
имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые
фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих
эстетические чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов,
восприятие которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от
ребенка) с последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств:
обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе.
Задача 1. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала
слабовидящего ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение
опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под
музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками,
кистями, пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата, действий хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки),
потряхивание (шумовые игрушки); опыта участия в музыкально-дидактических
играх, играх с пением, хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз - нога», «глаз
- рука»: обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений,
действий с музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция,
развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика
красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения
музыкально-ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с

188

характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и
сохранять равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации
и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на
микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с
художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал,
групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений
пальцев и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий
пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильно
захватывать предметы познания, орудия действий, выполнять точные движения и
действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию
артикуляции, звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие
связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности.
Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта
проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса
(звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с изменением
темпа речи: умеренно быстро, умеренно-медленно, медленно-умеренно-быстро,
быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.
Задача 2. Формирование основ организации собственной творческой
деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми
игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной
продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры).
Побуждение к воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх,
считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в
музыкально-инструментальную деятельность и певческую деятельность.
Задача 3. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности,
развитие интересов о предметном наполнении разных видов творческой
деятельности человека:
– знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий:
писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали
новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их,
чтобы люди читали, веселились, переживали; художник пишет картины, создает
рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их
рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на
музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее.
Знакомить обучающихся с литературными произведениями, посвященными
творческим профессиям, творчеству человека, переживаниям человека, связанным
с восприятием творений;
– развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях
человека.

189

Задача 4. Развитие образа «Я»: обогащение опыта самовыражения,
самореализации, как в процессе творчества, так и в его результатах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в
образовательной организации:
- развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
- расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов;
- формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология»;
- воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от
проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем,
чтобы достичь результата.
- развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных
сред в предметно-художественной деятельности, любознательности.
- воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам
человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в
коллективных видах художественно-эстетической деятельности.
- развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением
художественно-эстетического
развития
слабовидящего
дошкольника:
- художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация,
конструирование;
- музыкально-театральная деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи,
потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего
дошкольника:
- наблюдения в природе;
- слушание
музыкальных
(минорных,
мажорных),
литературных
произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);
- рисование;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры- театрализации,
игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- досуговые мероприятия;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).
2.2.12.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности - создание условий для:
- для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

190

- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- овладения подвижными играми с правилами;
- обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
Задача1.
Программные
коррекционно-компенсаторные
задачи
образовательной области «Физическое развитие» с развитием у слабовидящего
и с пониженным зрением ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов,
обеспечивающих двигательную активность и пространственную ориентацию в
повседневной жизни, с формированием положительного отношения к себе, своим
двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогические работникической деятельности.
Задача 2. Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в
формировании двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом
факторов риска для здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного
опыта; формирование точных, целостных и детализированных чувственных
образов о движениях (крупных и тонко координированных); развитие
регулирующей и контролирующей функций зрения при выполнении движений;
развитие физических качеств. Формирование элементарных представлений о
значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном
оборудовании и способах его использования.
2. Формирование
навыков
правильной
ходьбы
в
повседневной
жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок,
достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы.
Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как
физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия.
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей
и регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование
координации, функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы,
ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом
факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных
предметно-пространственных условиях (средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в
подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной,
тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом
факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию
мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в
ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при
выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища,
правильное положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи,
формирование двигательных умений и навыков выполнения физических
упражнений этой направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
191

гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические
упражнения на прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных
возможностей: охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы формирование умений правильного дыхания, развитие объема легких.
Задача 3. Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния)
ребенка с нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации
физических упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния,
эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных
сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру.
Привитие потребности в подвижных играх.
Задача 4. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического
и соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной
гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков
выполнения практических действий; формирование компенсаторных способов (в
том числе алгоритмизации) выполнения утилитарных практических действий;
формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях;
обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье:
формирование первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека;
формирование умения выражать желания, связанные с особыми зрительными
сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих
физических, в том числе зрительных, возможностей; способствовать становлению
все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение
элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности:
расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций,
связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметнопространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах
детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкальнохудожественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно
созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам
безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения
останавливаться при движении по сигналу педагогического работника;
формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в
колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья
(зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора;
формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и
контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их
использовать.
Задача 5. Развитие физической готовности к обучению в
образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и
зрительно-двигательной координации. Развитие способности к саморегуляции,
самоконтролю организации и выполнения движений. Обогащение опыта

192

проявления активности, инициативности, самостоятельности в двигательной
деятельности.
2. Совершенствование
динамической
организации
действий
рук
(динамический праксис рук). Формирование последовательности действий,
развитие способности к переключению с одного действия (или элемента) на другое,
обогащение опыта упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-реброладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами».
Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и
разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение
опыта игр-упражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов)
разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося
и обучающегося с пониженным зрением:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя
гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими
видами деятельности, подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные
ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и
физические упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- упражнения в ходьбе;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных
движениях, о занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника
с нарушениями зрения:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и
навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты,
обручи);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
- досуговая деятельность.
2.3. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.3.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом
его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
193

- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:
- формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего
их мира и людей;
- воспитание правильного отношения к людям, вещам;
- обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения обучающихся («хочу - не хочу», «могу - не могу»,
«нравится - не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в
форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у
обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты
стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим педагогическим
работником и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития
педагогические работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с
помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от
достижения целей, вступать в общение с другими детьми: парное или в малых
группах (два-три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками педагогические работники уточняют представления
обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
белый), учит их обучающихся различать предметы по цвету (противопоставление
по принципу «такой - не такой», выбор предметов одного цвета из группы

194

предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по
цвету предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со
словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в
режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки
самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в
подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым
ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается
коррекционная направленность всего педагогического процесса. Педагогические
работники обучают обучающихся использовать невербальные и вербальные
средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры:
сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в
случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители
(законные представители) обучающихся, а также педагогические работники,
работающие с детьми с ТНР.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и
педагогическим работником, в т.ч. моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в
образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР
на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде
всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с
детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением
речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных
взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия
в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного
детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм,

195

ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного
возраста с нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в
различных образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с
ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными)
средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные
моменты.
Педагогические
работники
создают
образовательные
ситуации,
направленные на стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в
кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой
основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе овладения
всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого
внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника
с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского
сообщества в целом.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для
формирования
коммуникативных
способностей
обучающихся
среднего
дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное
развитие» желательно вовлекать родителей (законных представителей)
обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в т.ч.
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации,
направленные на стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в
кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему
накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
1) игра;

196

2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к
вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений
о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и
упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя
их с педагогическими работниками группы и родителям (законным
представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию
связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды
деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся
представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях расширяют и
закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Педагогические
работники
создают
условия
для
формирования
экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в
природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке,
на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной

197

организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с
детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из
потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.3.2. Познавательное развитие
В познавательной области основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
Образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает: развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование
представлений
об
окружающем
мире;
формирование
элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
- конструктивные игры и конструирование;
- представления о себе и об окружающем природном мире;
- элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у
обучающихся с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры
вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то
построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборноразборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную

198

одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к
взаимодействию со педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность
создавать целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник обучает
обучающихся простейшим обобщениям на основе установления сходных
признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение
обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с
его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать
потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и окружающем мире;
- элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся
словесное сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об окружающем
мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением
объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением
анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для
этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические
действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала,
драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические
представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).

199

Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения
представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов,
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят
ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с
ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности
обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ
по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях
природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и
животного мира от этих характеристик.
Педагогические
работники
стимулируют
познавательный
интерес
обучающихся к различным способам измерения, счета количеств, определения
пространственных отношений у разных народов.
2.3.3. Речевое развитие обучающихся
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
200

- развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для
обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти
полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых
обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с
доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как
невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с
педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию
речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые
требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими
дошкольниками с ТНР. Педагогический работник вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки
спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со
педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в игровой
форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у
ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех
с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное
руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным
использованием педагогическим работником показа действий и их называния,
окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим
самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой
помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо
развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в
ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и
естественном общении педагогических работников и обучающихся во всех
ситуациях жизни в Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и
практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование

201

детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и
повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду
важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные).
Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации
задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со педагогическим работником и другими
детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент
делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного
компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой
деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные
обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание
обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в
различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на
формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с
педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности
ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития
его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и
коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими
детьми.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития
фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным

202

произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а
затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет
о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется
формирование
средств
межличностного
взаимодействия
обучающихся.
Педагогические работники предлагают детям различные ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского
развития обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий,
различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают
содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке
их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят,
исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию
речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы,
которую проводят с детьми другие специалисты.
2.3.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание
условий для:
- развития
у
обучающихся
интереса
к
эстетической
стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в т.ч. народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в т.ч.

203

народного творчества. Программа относит к образовательной области
художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому
познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественноэстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия
у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий
детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту,
особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по
разделам:
- изобразительное творчество;
- музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо
создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной
или совместной со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и
самостоятельности обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по
преодолению недостатков речевого развитии обучающихся, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность
обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной
музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в
музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на
музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников.
Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их
восприятия и игр художественными промыслами.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в т.ч. и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» педагогические работники создают
соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их моторики и
речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической
работы,
проводимой
учителем-логопедом.
Активными
участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое
развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

204

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе
которых у обучающихся формируются образы-представления о реальных и
сказочных
объектах,
развивается
кинестетическая
основа
движений,
совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются
условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность,
развивается
анализирующее
восприятие,
закрепляются
представления обучающихся о материалах и средствах, используемых в процессе
изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой,
интегрирующей
перцептивное
и
эстетико-образное
видение
обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
(самостоятельной или совместной со педагогическим работником). Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по
развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем
миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся эмоционально,
адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и
сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический,
тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной
деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры
на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном
возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно
отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи,

205

изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся
при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при
выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и
цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического
работника приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей.
Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия,
метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется
средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями
речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для
музыкального
сопровождения
самодельные
музыкальные
инструменты,
изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно
же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений
и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие
учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
2.3.5. Физическое развитие детей с ТНР
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек);
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;

206

- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть
полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в т.ч. правил
здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в т.ч. формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические
работники
организуют
пространственную
среду
с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с
ТНР решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя
зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
«Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре,

207

согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками
образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать
родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо
образовательных
задач,
соответствующих
возрастным
требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и
оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию,
утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе
проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой,
массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности обучающихся с
педагогическим работником по формированию культурно-гигиенических навыков
и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкальнодидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при
выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в
процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются
естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с
музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в т.ч.
логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие обучающихся.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного
возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с
ТНР решаются в разнообразных формах работы.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных
задач,
соответствующих
возрастным
требованиям
образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных
и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся представлений о здоровом
образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное
и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением речи.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста:
208

В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания
участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим
организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого
занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе
разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и
развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в
бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается
работа
по
формированию
правильной
осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места
проведения занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных
досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игрыэтюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал,
связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для
формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для
этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся,
современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к
самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов
личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим
внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

209

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике,
родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические
работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности
организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут
воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об опасных
и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как
вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили
речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
2.4. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и
интересов.
Реализация АОП ДО обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выбираемых
педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических,
климатических условий реализации АОП ДО, возраста обучающихся с ЗПР,
состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей
(законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности являются такие формы, как:
- образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя
из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия);
- различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая
игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра экспериментирование и другие виды игр;
- взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и
(или) обучающихся между собой;
- проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала
режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных педагогом и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности. Любые формы, способы, методы и
средства реализации АОП ДО осуществляются с учетом базовых принципов ФГОС
ДО
210

2.4.1. Образовательная деятельность с детьми 3 года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией
являются:
- развитие имитационных способностей, подражания;
- развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим
работником;
- развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
- развитие совместной с педагогическим работником предметнопрактической и игровой деятельности,
- развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
- развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Создается теплая эмоциональная атмосфера, вызывается положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в Организации, учитываются
индивидуальные особенности адаптации. На первых порах возможен гибкий режим
посещения группы, разрешается приносить любимые игрушки.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт,
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство группы и режим дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и
выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно
установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному
контакту, формировать умение слушать педагогического работника, реагировать на
обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления
речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к
обращению с просьбой «дай», указанию «вот». Если вербальное общение
невозможно, используют средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять
желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой
деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим
куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с
использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического
работника, изображая мишку, зайку, птичку; понимать жесты и выразительные
движения.
Формировать у обучающихся образ собственного «Я», учить узнавать себя в
зеркале, на фотографиях.
Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость,
удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить
приветствовать и прощаться с педагогическим работником и детьми группы;
объединять обучающихся в пары и учить взаимодействовать в играх с одним
предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).
Объединять обучающихся в процессуальных играх и вводить элементы сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурногигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться,
пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные
действия ребенка и педагогического работника, но и подражание действиям

211

педагогического работника, выполнение по образцу с опорой на картинки;
обучающихся
знакомят
с
элементарными
правилами
безопасности
жизнедеятельности.
Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в
самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться, помогает им),
приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
2.4.1.2. Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
- развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных
способностей;
- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия,
формирование представлений о цвете, форме, величине;
- ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с
явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка;
- овладение орудийными и соотносящими предметными действиями,
способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне нагляднодейственного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют
в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании.
В процессе предметно-практической деятельности у обучающегося
развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку
в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических
действий; способы предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- зрительное сосредоточение;
- интерес к окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению
предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими
телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе предметнопрактической деятельности.
Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к
пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета,
формы, величины.
У обучающихся развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз
(узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис
(локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют
развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с
назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями
(совочком, лопаткой).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочноисследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную
предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как

212

предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных
дидактические развивающих игрушек.
2.4.1.3. Речевое развитие
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи,
лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы
ребенок:
· вслушивался в речь педагогического работника, реагировал на обращение по
имени;
· понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками,
действиями, их признаками и свойствами;
· узнавал и показывал предметы по их названию;
· понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции.
Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий,
совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми,
животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на
материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить
употреблять слова, простые по слоговой структуре, названия родных людей, их
имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений
природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.
Педагоги учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной
воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения;
распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов.
Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикатобъект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться
в неречевые и речевые звуки, подражать им.
2.4.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
- развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к окружающему
миру;
- приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к
ним;
- приобщение к музыкальной культуре;
- коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
- развитие творческих способностей в процессе приобщения к
театрализованной деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1. Привлекать внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний
ребенка.
213

2. Познакомить обучающихся с лепкой, с пластическими материалами
(глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия,
знакомить с их свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить
приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура
пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к
лепным поделкам педагогического работника, обыгрывать их. Учить выполнять
простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со
педагогическим работником, а затем по наглядному образцу; учить техническим
приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми
движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками.
Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами,
инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к
обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к
совместной со педагогическим работником деятельности по наклеиванию готовых
деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с
бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими
изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение
цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными
предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения
их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки.
Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с
карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также
кругообразные движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости,
располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и
горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом
целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам,
рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой
мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без
ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у обучающихся интерес к играм со
строительным материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и
пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию.
Сначала конструирование осуществляется в совместной деятельности по
подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагогический
работник делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить
выполнять элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить
их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки
(кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в
повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям
возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в т.ч. детских музыкальных инструментов, экспериментировать со
звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления
эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности,
слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
214

В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности
побуждают принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
2.4.1.5. Физическое развитие
Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
коррекционной работой являются:
- укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового
образа жизни;
- развитие различных видов двигательной активности;
- совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
- формирование навыков безопасного поведения.
Педагоги организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к
соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и
что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием - как внутри
помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для
удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития
ловкости, силы, координации.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных
движений педагогического работника (присесть, встать, поднять руки вверх).
Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать
хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а
маленькие - одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком,
щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении
соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук,
глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную
координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по
подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки
застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить
элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на
показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от
двигательной активности, развивать ловкость, координацию движений,
правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в
Организации безопасную среду, а также предостерегать обучающихся от
поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не
должны реализовываться за счет подавления детской активности и
препятствования деятельному познанию окружающего мира.
2.4.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с ЗПР
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО
направлено на:
215

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии
стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в
Организации;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку
инициативы,
самостоятельности
и
ответственности,
обучающихся в различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены
следующими разделами:
- раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе»;
- раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»;
- раздел «Формирование основ безопасного поведения».
Раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе».
Общие задачи:
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать
умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать коммуникативные
способности обучающихся;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником: поддерживать
доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное
взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и
педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;

216

- формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
- способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение
игрового времени и пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми;
- развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми,
развитие готовности и способности к совместным играм с ними; формирование
культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к
вербальному общению с педагогическим работником, активно сотрудничает в
быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру,
предложенную ему педагогическим работником, подражая его действиям.
Проявляет интерес к игровым действиям других детей. Пытается самостоятельно
использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи педагогического
работника. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной
педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит к
предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и
адекватно реагирует на эмоциональные состояния педагогических работников и
обучающихся (радость, печаль, гнев): радуется, когда педагогический работник
ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации педагогического
работника, огорчается, когда педагогический работник сердится, когда другой
ребенок толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы
и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить
плохие слова). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для
выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности
(выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту, режимных моментах,
в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я
сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает
свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости
соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус

217

в семье, имена родителей (законных представителей) близких родственников, но
путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную
оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный»), нередко завышая свою
самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький»).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится
к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником
игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам
создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры
заключается в подражании действиям педагогических работников в рамках
выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре
использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в т.ч.
моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные
отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а
также с педагогическим работником в соответствии с ситуацией. Проявляет
понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не
всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания
педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает
членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и
Организации. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется
напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает
название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может
кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые
свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет
город, улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою
страну называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. По своей инициативе может организовать игру.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметызаместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей.
Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел
до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой
деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых
правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми

218

(может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет
интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения
с
обучающими
и
педагогическим
работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей
и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться.
Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции
(радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью
речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что
нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости,
зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы
(задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств,
отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных
заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое
поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и
называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто
кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится
их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает
название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон).
Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с
педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного общения,
способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает
новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт
игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и
представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых
для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре,
стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение
правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением
правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и
морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в
основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь

219

удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные
последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье,
называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая
об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может
сказать,
о
какой
профессии
мечтает.
Демонстрирует
знания
о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных
странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну,
гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет
чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо
сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями
(ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному
бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и
самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством
педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения
обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических работников,
его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры
обучающихся и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью
педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества;
- развивать социальный интеллект на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формировать представления о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и
отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими
детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических
работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся
и педагогических работников в организации.
220

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника одевается и раздевается в определенной
последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при
небольшой помощи педагогического работника). Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе с помощью педагогического
работника, активно включается в выполняемые педагогическим работником
бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой,
совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под контролем
педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится
улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд
доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке
природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную
педагогическим работником, следовать ей, вычленять результат. Испытывает
удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых
усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость,
стремление к получению результата, однако качество полученного результата
оценивает с помощью педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно
относится и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач,
воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои
представления в игру. В меру своих сил стремится помогать педагогическим
работником, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и
разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь
(чистить, сушить). С помощью педагогического работника замечает непорядок во
внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые
действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес
к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает
помощь в освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника
поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые
поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда
других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от
процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость,
стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой
221

помощи педагогического работника ставит цель, планирует основные этапы труда,
однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
педагогических работников как особую деятельность, имеет представление о ряде
профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества,
об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных
играх. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работником,
испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет
предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений,
легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли,
снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным
вещам. При помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы,
контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает
различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на
участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и
другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными
потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся
в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как
особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах
труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в
самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по
мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно
устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим
вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может
организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности,

222

самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду
других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в
труде педагогических работников. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой
и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как
трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни,
связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как
особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает
значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке
природы)
соответствующими
природными
закономерностями,
потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты
профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх.
Имеет представление о различных видах труда педагогических работников,
связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления
о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление
о культурных традициях труда и отдыха.
Раздел «Формирование навыков безопасного поведения»
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и
норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
последствий действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности
и поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира
природы
ситуациях и способах поведения
в них. Имеет

223

несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях,
главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых
природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию
и предостережению со стороны педагогического работника, но не всегда выделяет
ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего
здоровья, называет их. При напоминании педагогического работника проявляет
осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или
обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Имеет
представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными
изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон). Обращает
внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица
педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
педагогического работника закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и
другой деятельности, туалета; при помощи педагогического работника умывает
лицо и вытирается). Ориентируется на педагогического работника при выполнении
правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует
недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог,
однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает
специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их
назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и
некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим
работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода
улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира,
вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может
поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных
ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и
демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе;
обращается за помощью к педагогическому работнику в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила

224

осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу,
парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять
источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной
ситуации
во
избежание
опасности.
Проявляет
осторожность
и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает
важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем
бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на педагогического
работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3 Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности
пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет
три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение
транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со
педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает
правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу
«зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет
дорожные
знаки:
«Пешеходный
переход»,
«Обучающиеся».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной,
игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических
упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует
знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они
засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях,
грибах соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными
(кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать
определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за
помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила
осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить
по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду - закрывать за
собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):

225

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и
невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести
примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными
видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи
педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении
сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях
и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления
опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные
факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о
действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в
общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует
знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного
отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей
потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет
систематизированные представления об опасных для человека и окружающего
мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах
безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без
напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе

226

улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления
о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно
сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых
способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для
просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи.
Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным
ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения
правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных
травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил
безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания
различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и
режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх;
при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать
состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму:
избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной
обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время
дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные
факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за
зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период;
плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во
дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах,
самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках;
неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном
транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует
знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и

227

экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей
потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их
без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев,
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только
в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном
месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если
выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла).
Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной
ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
2.4.2.2. Познавательное развитие
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно
представить следующими разделами:
- раздел «Сенсорное развитие»;
- раздел «Развитие познавательно-исследовательской деятельности»;
- раздел «Формирование элементарных математических представлений»;
- раздел «Формирование целостной картины мира, расширение кругозора».
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
- развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую
(исследование
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их
взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
228

- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у
ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического
работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи педагогического
работника находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с
предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами,
используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено
умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и
находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и
фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно
сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне
наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с
решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и
орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно
познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности,
материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам
совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять,
намочить, разрезать, насыпать.
3. Формирование
элементарных
математических
представлений.
Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном
плане, требуют организации и помощи со стороны педагогического работника.
Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру,
форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы). Составляет при
помощи педагогического работника группы из однородных предметов и выделяет
один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много
одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше,
столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник,
предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического
примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на,
над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь), о

229

диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает,
что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по
единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять
части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и
животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и
растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает
описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные
представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою дошкольную
образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их помощников.
Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно
пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится
рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает
о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинноследственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры
(длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности
активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и
группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки,
может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру
поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных
эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему?
Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного
мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма,
длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во
времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает
замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление
целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает,
из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные
особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может
ответить на вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах
на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов
двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше,
равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше
- ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает
и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по

230

отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и
правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает
названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов,
песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений.
Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман)
Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений
и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений
и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по
существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений,
сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный
ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет
геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб,
призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и
материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего
на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения
проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых
процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами:
сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5),
отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные
группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает
2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине);
проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже,
а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг,
квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами

231

местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую
и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро,
день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения
слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей
(законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме,
понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и
родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и
гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях,
героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть
интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к
людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах
мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы;
рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые
признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде
обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных
изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления
о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на
севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира.
Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение
умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и
называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб),
выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных
отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим
работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и
конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью
педагогического работника делает умозаключения при проведении опытов (тонет не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.

232

3. Формирование
элементарных
математических
представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его
частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.
Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом
(обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов.
Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую
лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется
степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче).
Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих
веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры
и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на
плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение
и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения
(день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность
всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы.
Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира,
особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления
о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в
среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных
климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического
работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на
основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное
отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни
человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в
своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные
задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них,
отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные
для окружающего мира, любознателен.

233

2.4.2.3. Речевое развитие обучающихся
Речевое развитие в соответствии со ФГОС ДО включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- раздел «Развитие речи»;
- раздел «Приобщение к художественной литературе».
Связанные с целевыми ориентирами задач, представлены во ФГОС ДО:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи
обучающихся;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
- формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими
детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению
ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных
и сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить
исходный уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):

234

1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до
свидания», «спасибо») как в общении со педагогическим работником, так и с
другими детьми. В игровой деятельности педагогический работник использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов.
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим
работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
- лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя
слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в
названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия
предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства,
действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания,
купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и
поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых
качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской
деятельности со педагогическим работником может называть свойства и качества
предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником.
Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда,
мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
- грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные
умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в
роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их
детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны
затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях,
допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова.
Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи;
- фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной
громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и
неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие
согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков:
пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический
и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие
произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи;
- связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя
составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем
пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную
мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы

235

педагогического работника составляет описательный рассказ о знакомой игрушке.
Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно
цельные и связные;
- практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об
одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и
фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин). Владеет элементарными
правилами речевого этикета: не перебивает педагогического работника, вежливо
обращается к нему, без напоминания педагогического работника здоровается и
прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и
частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется
предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера
(почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им
итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения с
педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим работником
исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет,
размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет,
способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в
видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков.
Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова
и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый,
грубый);
- грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для
передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей.
Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует
системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления
речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными
навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в
ответах в форме сложноподчиненных предложений;
- произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим
работником звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова)

236

и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический
состав
слова.
Использует
средства
интонационной
выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно
читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к
героям;
- связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями
спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С
помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6
фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует
элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по
серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о
предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в
форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные
формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро,
привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к
педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте,
пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и
отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими
детьми: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может
разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического
овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий
уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия
при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники,
помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет
личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта,
заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания,
социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый,
честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным

237

признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные
слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится);
- грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить
грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания.
Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные
в родительном падеже единственного и множественного числа;
- произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в
слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в
конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова;
осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять
звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны
речи;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической
речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет
точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного
произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства
или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся,
замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы
речи-доказательства при отгадывании загадок;
- практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных
местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства
общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах,
используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно
слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание
кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о
собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
238

Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Общается с окружающими людьми (родителями (законными представителями),
педагогическим работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми).
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого
взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет
вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в зависимости
от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь
- зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный). Способен находить в художественных текстах и
понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения,
метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении
загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и словадействия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами
обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную моральнооценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
- грамматический
строй
речи:
речи
наблюдается
многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения
в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания
самостоятельно;
- произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных
для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая
активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ
односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-

239

трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звукослогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный согласный, согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений:
определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по
ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и
содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и
запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе.
Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты,
гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного
рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по
набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования.
Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности
и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные
задачи решает с использованием словесно-логических средств;
- практическое овладение нормами речи: доступно использование правил
этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным
представителям), товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку
или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе
поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать их;
использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и
обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт
или воображение.
2.4.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО направления «Ознакомление
с художественной литературой»: знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

240

Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о
мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления обучающихся с художественной
литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию
литературных произведений. Вступает в диалог с педагогическим работником по
поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего
опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с
содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические
навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью педагогического работника дифференцированно
использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме.
Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных
педагогическим работником, из знакомых литературных произведений. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного
восприятия, эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет
тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое
время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично
читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их
содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в
играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает
удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет
интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как
соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного
восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда).
Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы,

241

смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим
работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на
вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о
героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается
на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие
способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных
ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать
словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и
сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по
темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях». Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других
видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным
опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется
в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и
жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных
героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение
в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин). Описывает
состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,

242

самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает
правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном
уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий).
Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность
языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи
между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные
виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать
окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других
видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении
со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать
классические и современные поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Связанные
с
целевыми ориентирами задачи художественноэстетического развития:
- формирование
интереса
к
эстетической
стороне
окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего
мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой
деятельности;
- развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия,
образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в
самовыражении.

243

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Конструктивно-модельная деятельность»;
- «Музыкальная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
- развитие художественного вкуса;
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной
культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Направление «Художественное творчество».
Общие задачи:
- развитие продуктивной деятельности обучающихся:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных
видах изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических
чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения
искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный
отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них
рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит
отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая
технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает
простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ
предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя

244

ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение
располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но
это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности
игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном
соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно
пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными
материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует
умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы
создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов.
При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные
признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию
педагогического работника. Соблюдает последовательность действий при
выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными
материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов,
ориентируясь на реакцию педагогического работника, в результате - отражает
образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки), явления природы
(дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на красоту природы,
иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии педагогического
работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства
с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства:
картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет,
форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории
народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих
изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные
композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами,
замечает неполадки в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной
поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные
признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив,
отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом,
использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в
штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о
нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания
выразительного изображения. Способен оценить результат собственной
деятельности. С помощью педагогического работника может определить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы с
другими детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности
образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам
восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для

245

изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и
природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать
и закрасить созданное изображение) и при поддержке педагогического работника
реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует
замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные
композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до
целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные
элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской
деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка,
лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу.
Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам.
Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры
и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов,
пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить
пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит
композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет
интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко
проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт
деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и
работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать
рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании
рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному
замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая
характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется
разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет
творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает

246

удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции
рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С
интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные
элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской
деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Направление «Конструктивно-модельная деятельность»
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить обучающихся к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить обучающихся обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Различает, называет и использует основные строительные
материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному
плану и плану, предложенному педагогическим работником, используя полученные
ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет
конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В
постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает
постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает и называет строительные детали, использует их с учетом
конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на
архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни
или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет
ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает
пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах стены, вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса).
Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по
заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает
прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки,
флажки). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части
с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и
тем, что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты
своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные
модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу,
учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройки.

247

В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи
свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится
продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет): Самостоятельная творческая
деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные
особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные
модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки
наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные
общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные
решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из
разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы
для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен
успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность,
работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Направление «Музыкальная деятельность»
Общие задачи:
- развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений
о музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в
различных видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины
и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
Проявляет
устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности.
Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно
различение некоторых свойств музыкального звука (высоко - низко, громко - тихо).
Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности
(медведь - низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая - грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в
процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное
выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и
ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и
протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии

248

голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных
образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки,
притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных
инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои
действия с действиями других обучающихся, радуясь общению в процессе всех
видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления
о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально
отзывается на «изобразительные» образы. С помощью педагогического работника
интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки.
Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер
человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального
звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка). Знает и
может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии
для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться
разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для
создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может
участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
Обладает
координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого
пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать
дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством
собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в
музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,
выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается
парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает
простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы,
используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес
и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение
птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает
восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором
символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения
музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений.
Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет
певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться
в различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с
музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять
«дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование
этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально249

художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков.
Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес
к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира
чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные
музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений.
Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения
музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика,
тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по
слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в
пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с
малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами
(«шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать
тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного
творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных
произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать
композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе
различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств,
эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности.
Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов.
Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств
(литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки,
свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает
радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
2.4.2.5. Физическое развитие детей с ЗПР
В соответствии с ФГОС ДО физическое развитие включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в т.ч. связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба

250

организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Раздел 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни».
Общие задачи:
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся: в т.ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение
умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления;
создание условий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию
культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности;
создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами
питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч.
ограниченных возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя
демонстрации и инструкциям педагогического работника. С интересом осваивает
приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или
нездоровым. Сообщает о своем недомогании педагогическому работнику.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в
туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук;
замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью
педагогического работника. Старается правильно пользоваться столовыми
приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические
упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека,
что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и
251

вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши).
Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе
демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания
педагогического работника. Обращается за помощью к педагогическим работникам
при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком,
пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест
бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со
стороны педагогического работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих
здорового образа жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения
гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о
пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок, о витаминах, об
оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их
элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь
внимание педагогического работника в случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении
этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом
других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном
возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил
гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом
(быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих
процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом
других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.

252

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Раздел «Физическая культура»
Общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в
двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;
- развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в
подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного
компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности
обучающихся в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с
силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным
нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно
регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька
весной» - мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и
лазанья,
прыжков
соответствует
возрастным
нормативам.
Выполняет
традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением
разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром),
выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными
и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед,
не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять
правильную осанку в различных положениях по напоминанию педагогического
работника, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений
демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями
координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы,
переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания,

253

действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных
построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе.
Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях,
согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми
глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет
инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх.
Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в
соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову,
сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном
велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила.
Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их
повторяет.
Пользуется
физкультурным
оборудованием.
Стремится
к
самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро
осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие.
Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме;
движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко,
выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной
уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным
возможностям.
Доступны
традиционные
четырехчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений
в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с
напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в
коленях, наклоны (вправо, влево).
Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного толчка и
выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх;
в метании - исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при
подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с
расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные
исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание
между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке,
подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета
лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги
вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением
вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину
(спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5-10 см; прыжки в
длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см).
254

Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на
одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх.
Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве.
Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами,
не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано
умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при
построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и
стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения
осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и
ползанья.
Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично
отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно.
Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с
высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной
ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с
места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см.
В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы
навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками
на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг
друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу,
«змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических
упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и
команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении
физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные
эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное
время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных
упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у девочек). Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной
норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает
правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные
традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным
выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и
равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с
высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.

255

Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и
качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и
двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча
вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на
месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его
стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю).
Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами
прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через
плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на
скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на
бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание
под дуги, веревки (высотой 40-50 см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной
координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа.
Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам.
В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается
в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные
движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с
разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности.
Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо
развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет
самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные
упражнения.
Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения
упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных
играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и
быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным
видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость,
ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо
координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при
выполнении движений, в т.ч. в подвижных играх. Высокие результаты при
выполнении тестовых заданий.

256

2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет
построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные,
шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одноименными
и
разноименными,
разнонаправленными,
поочередными
движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в
соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами.
Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега,
прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках
- группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании
- ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной
вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в
ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с
песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку
скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая
предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же,
стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками
вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру.
В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие.
Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с
мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения).
Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в
естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться,
сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах
на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с
продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не
менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без
них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание
под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под
вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся
скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать
мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе
и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание
под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и
ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту)
способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона

257

при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное
кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру
двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в
разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно
держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без
сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей:
ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе
на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с
палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на
коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время движения,
выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться
одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду;
кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить;
кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев,
на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие
способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в т.ч. спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает
ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать
выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может
самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к
физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в
совместной двигательной деятельности.
2.5. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение
на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
2.5.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная

258

коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном
этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.5.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если
это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.5.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер,
что предполагает следующие целевые установки:

259

- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
· формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
· определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
· коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
260

условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно
только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
2.5.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет

261

прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.5.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
РАС

2.5.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с

Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в

262

подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е.
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные
формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
263

- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
264

- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные),
и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные
игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться
уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических
работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть

265

одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть
буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для побуквенного чтения, что при
аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это
может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы
(в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так
называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из
чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
266

соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в
школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти
к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся
достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кемто из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.

267

Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию
и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение
развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно
не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как
правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости
стола, достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность
занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у
обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен
«от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки
«любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.

268

Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему
задания, т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или
совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к. переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее
«о». Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с»,
«а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
269

- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г»,
«п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине
буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык
более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как
270

стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных
заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий»,
«узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками:
чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто
имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при
проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
271

способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом
в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.6. Взаимодействие педагогических работников с детьми с ОВЗ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
272

работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник
не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию
у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники

273

содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
2.7. Взаимодействие педагогических работников с семьями обучающихся
с ОВЗ
Все усилия педагогических работников МАДОУ «ДС «Ручеёк» по подготовке
к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом, учителем-дефектологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
2.7.1.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с нарушением зрения
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося
с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей)
обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям
и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации
дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с
нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных
представителей) к слепоте или слабовидению ребенка.
Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к
возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в
неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания:
гиперопека или гипоопека выступают тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с
семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями
(законными представителями) позитивных представлений о его личностных
достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных
областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным
влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального
взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей)
к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности,
274

коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением
позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию
условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение
родителей (законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов
(детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением
семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их
участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью
формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к
возможностям и потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает
также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного
потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические
собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей
(законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение
мультимедийных презентаций, создание МАДОУ «ДС «Ручеёк» для родителей
(законных представителей) информационно-методического ресурса) должны
помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам
особенностей развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения,
освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с
нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации
ребенка в новых для него социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
МАДОУ, определенных адаптированной программой, требует расширения границ
образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством
взаимодействия
педагогических
работников,
специалистов
с
семьями
обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на
повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его
физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных
возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной
деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы.
Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции
ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных
явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся по приоритетным направлениям деятельности МАДОУ можно
объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа
жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями
(законными представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы
физического и социального развития дошкольника с нарушениями зрения.
МАДОУ ДС «Ручеёк»
создает информационно-методический ресурс,
включающий:
- обучающие программы для родителей (законных представителей),
- интернет-ресурсы для родителей (законных представителей),
- методические разработки,
- информационные листы для родителей (законных представителей),

275

- технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с
родителями (законными представителями).
Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и семьи:
от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать
контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального
взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения
результатов через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с
нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья
(физического, соматического, психического).
2.7.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ТНР
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир
и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение
на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у
обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей,
интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников МАДОУ «ДС «Ручеёк» с
родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
276

- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и МАДОУ включает
следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях).
9. Планируемый
результат
работы
с
родителями
(законными
представителями) детей с ТНР:
- организация преемственности в работе МАДОУ и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией МАДОУ
«ДС Ручеёк» 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия МАДОУ с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией МАДОУ в
апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Клуба для родителей «Светлячок»». Работа
клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия
клуба проводятся специалистами МАДОУ один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

277

1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты МАДОУ «ДС «Ручеёк» с
привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
социально-психологическая служба МАДОУ. Служба работает с персональными и
анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек,
детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в
развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку»,
«Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в МАДОУ;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
278

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся
2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:
активная
совместная
экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности
развития детей в семье.
2.7.3.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
родители (законные представители) также нуждаются в специальной психологопедагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительскоконсультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных
представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной
деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в
преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией МАДОУ 3
раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.

279

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле
для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется
на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся
специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты МАДОУ с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
социально-психологическая служба. Служба работает с персональными и
анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек,
280

детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в
развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку»,
«Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся
2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности
определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:
активная
совместная
экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности
развития детей в семье.
2.7.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его

281

независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии МАДОУ и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
3. Очень важно и в МАДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе
и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи
и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного
смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к
своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.

282

2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
2.8.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушениями зрения
2.8.1.1. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с
особыми образовательными потребностями слепых обучающихся
Программа коррекционной работы тифлопедагога
1. Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений
Формирование умений поисковых движений и действий:
1) поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в
выполнении игровых заданий «упал - подними», «найди и возьми»; развитие
тактильно-двигательной координации в выполнении игровых заданий «Я
дотронусь, ты схвати (одной, двумя руками)», «Дотронься каждым пальцем»;
2) ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности
пальцев; развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких
предметов (игрушек), деталей предметов; развитие умений и обогащение опыта
прослеживающих движений пальцами по рельефу, развитие умений
последовательного обведения рельефного контура; развитие умений и обогащение
опыта поиска и локализации деталей и частей предмета, выпуклых точек на
плоскости указательным пальцем;
3) ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков
обследования плоскости - рабочей зоны - в целях получения информации о ее
предметно-пространственной организации для дальнейшего осуществления
предметной деятельности; формирование пространственных представлений о
ближней, дальней границах, левой, правой сторонах, средней линии плоскости,
центра, практических умений их выделять (показывать), ставить, раскладывать
предметы в этих пространственных точках;
4) ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение
опыта поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной
локализацией.
2. Развитие сенсорных способностей:
- к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов
(обучающиеся с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых
действий, движений приближения к их источнику;
- к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.
Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с
дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование
умений выполнять задания «отбери только...», «разложи на группы».
3.Развитие умений выполнять действия соотнесения: «положить на, в»,
«наложения», «совмещения», «раскладывания в ряд, по кругу»:
формирование моторных программ: «взять с и положить на, в, под», «достать
из, с, из-под», «убрать в»;
игровых действий: «игра в барабан», «игра с трещоткой», «игра на пианино»;
«рассыпь - собери».
4. Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами
рук с мелкими предметами: «продвижение» мелкого предмета (шарик, бусинка,
пуговица), помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы
образовалась дорожка-лабиринт), «проталкивание», «перемещение» мелкого
283

предмета указательным пальцем; умений пальцами (двумя, тремя, щепотью)
захватывать, удерживать, пересыпать крупы, горох, фасоль:
1. Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать
основные положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой
поверхности, на весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и
сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к
ладони. Кисть сжата в кулак: четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а
согнутый большой палец прижат к указательному. Кисть, сжатая в кулак, является
продолжением предплечья руки. Кисть свободна: кисть держать свободно, без
напряжения, пальцы расслаблены. Кисть расслаблена: кисть свободно висит книзу.
Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх, пальцы в обычном положении.
Кисть опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в обычном положении.
Пальцы врозь: прямые пальцы максимально разведены и силой удерживаются в
этом положении. Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как бы
удерживая теннисный мяч. Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной
руки проходят до предела между разведенными пальцами другой руки, пальцы
прижимаются к тыльной стороне кисти, большие пальцы прижимаются к
указательным.
2. Формирование
умений
и
навыков
предметно-пространственной
ориентировки.
3. Формирование «схемы тела»: знание частей тела, умение их назвать и
показать, умение дифференцировать парные органы; формирование детальных
представлений о верхних и нижних конечностях. Формирование пространственных
представлений о возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного
опыта в принятии заданного положения, умений и опыта действий двумя и одной
рукой с мячом (бросать мяч двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку,
катание мяча с отталкиванием его ладонями (кисть опущена вниз), толкание
набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть опущена вниз, поднята вверх).
4. Формирование пространственных представлений и ориентировочных
умений в статичном положении относительно себя определять (показывать,
называть, поворачиваться, брать предмет, передвигаться): впереди или сзади, перед
или за, слева или справа, над или под, рядом, около. Развитие способности
дифференцировать правое и левое.
5. Развитие
первичных
умений
предметно-пространственной
ориентировки с использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых
пространствах (кабинет, групповая, участок).
6. Развитие восприятия пространства.
7. Развитие
способности
создавать
концепцию
отражаемого
пространства на полисенсорной основе с актуализацией и обогащением
проприоцептивных ощущений его трехмерности.
8.Развитие слухового пространственного восприятия:
1. Формирование умений (указать, повернуться, обозначить место) в
локализации звука, издаваемого предметом и (или) объектом над головой, у стоп
ног, перед лицом, за головой, сбоку (левая или правая сторона); развитие
способности дифференцировать два (и более) звука с определением и указанием
места звучания каждого с постепенным приближением его параметров (громкость,
высота, продолжительность); обогащение опыта оценки протяженности, глубины
пространства; развитие опыта передвижения с пересечением свободного
пространства на голос человека, предметный звук; формирование умений двигаться

284

в пространстве по инструкции педагогического работника : «Подойди ко мне»,
«Иди вперед», «Поверни направо (налево)», «Развернись и иди назад».
2. Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и
участка: ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из
одной точки в разных направлениях; из разных точек к одному объекту), движение
в пространстве с предвестником трости, с тростью.
9. Развитие умений поиска и подбирания предметов: с развитием слуходвигательных связей (рука или руки направляются точно в сторону звука от
упавшего предмета), слухо-осязательных связей (единый двигательно-мышечный и
слуховой образ предмета) и без ориентировки на звук:
1. Формирование двигательных умений преодоления препятствий:
перешагивание порогов, ходьба по лестнице, подъем-спуск с невысокого
препятствия, ходьба по наклонной плоскости, обойти препятствие (стол, стул).
2. Формирование практических умений пространственной ориентировки в
местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметнопространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат,
раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с
выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к
осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
3. Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на
плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в тактильной книге:
способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать
страницы, умений выполнять ориентировочно-поисковые движения и
опознавательные действия для восприятия рельефных изображений.
4. Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги:
умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр
плоскости листа разной площади, протяженности; умения класть лист с
ориентировкой на угольную выемку (перед собой); умения выкладывать на лист
бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить рельефные линии
(наклеивание бечевки, нитки, накалывание грифелем или его заменителем) в
заданном месте на плоскости разных форм.
5. Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи
«целое - детали», умения ориентироваться в пространственном, порядковом
расположении выемок на поверхности колодки. Формирование умений и навыков
вставлять штыри в выемки (действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по
образцу, словесной установке педагогического работника, с воспроизведением
свободных комбинаций и комбинаций букв).
10. Развитие и коррекция способов познавательной деятельности,
формирование сенсорно-перцептивных умений и навыков.
Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в МАДОУ, развитие
способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию,
называть материал, из которого выполнен предмет, выделять и называть детали,
понимать его назначение.
11. Развитие
моторного
компонента
предметно-познавательной
деятельности:
· опыта схватывания и отпускания предметов;
· обогащение опыта захвата предметов разной формы и величины;
285

· формирование культурных способов захвата предметов с учетом их
назначения, формирование программ действий с предметами по их назначению:
· с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности.
12. Развитие орудийных действий; формирование действий предметнопространственной организации «рабочего поля»:
· умения взять предмет из определенного места;
· положить предмет на определенное место;
· расположить объект перед собой;
· расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный).
13.Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта
выполнения инструкций:
· одноступенчатых: «Возьми», «Удерживай», «Положи», «Открой»;
· двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и
разложи их в ряд»;
· трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а
затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую
деталь, дополни предмет».
· развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий, силы,
ловкости, выносливости.
14. Развитие способности организовывать обследовательские движения
кисти и пальцев в системе координат «рука в руке», «рука на руке». Учить
понимать и действовать по инструкции педагогического работника:
1. Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие,
ребристые, шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево,
бумага, резина, пластик, ткань, кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных,
двигательных, осязательных умений их выделения, обследования, опознания.
Развитие различительной способности, способности к тонкой дифференциации
тактильных ощущений. Знакомить и расширять знания о предметном рукотворном
мире, разнообразии материалов, из которых создаются предметы. Формировать
первичные представления о функциональном назначении материалов в создании
предметов окружения. Знакомить с предметами и объектами неживой природы,
развивать осязательные умения и обогащать опыт тактильных ощущений
восприятия их физических характеристик.
2. Формирование эталона «Форма». Формировать представления об
объемных геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков
отличия. Развивать форменное восприятие, способность в предметах ближайшего
окружения выделять объемную форму, приравнивая ее к эталону формы.
Формировать представления о плоскостных геометрических фигурах, умения их
двуручного обследования. Развивать умения осязательным способом выделять
форму отдельных плоскостей объемных объектов, соотнося ее с эталоном.
Формировать умения соотносить геометрические тела и фигуры по форме.
Развивать умения конструирования из геометрических тел, фигур (по образцу, по
установке). Формировать первичные представления о многообразии форм объектов
неживой природы (листья растений, плоды).
3. Формирование сенсорного эталона «Величина». Знакомить с предметами
ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя:
маленький - умещается в ладонях, большой - обхватываю руками. Формировать
286

представления о том, что один и тот же предмет может быть разной величины:
большой-маленький, большой-средний-маленький, большой-меньше-еще меньшемаленький.
4. Учить соотносить по величине предметы одежды и величинные
характеристики частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала,
велика, как раз; платье, рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы;
предметы мебели: стул, стол - детские.
5. Учить понимать, что все предметы окружающей действительности
отличаются величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки,
предметы посуды, мебели, одежды, транспорт, постройки).
6. Формировать эталон «величина»: большой - средний - маленький.
Формировать первичные представления о протяженности: «высокий или низкий»,
«длинный или короткий», «толстый или тонкий», «широкий или узкий»; действия
сравнения предметов по высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна
ладонь остается на предмете, другая в том же пространственном положении (кисть
вниз) перемещается в пространстве к другому предмету и при соприкосновении с
ним внешней стороной кисти и ориентацией на его высоту (кисть поднимается,
если ощущается протяженность), кладется на верхнюю точку, сравниваются
ощущения (мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая ниже.
15. Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия,
восприятия звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной
отнесенности звуков: понимание звуков движения, действий, свойств материалов,
звуков, отражающих физическое строение предмета; понимание ситуации в
пространстве. Знакомить со звуками и шумами живой и неживой природы,
расширяя картину мира. Развитие способности к дифференциации звуков по
громкости, высоте, чистоте и (или) зашумленности звучания; обогащение опыта
восприятия и опознания предметов окружения по их звучанию.
16. Развитие способности к использованию обоняния как источника
информации о предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности,
формирование первичных представлений о запахах, их предметно-объектной
отнесенности (источники); формирование целостной картины мира с
актуализацией использования обоняния для познания и ориентировки в
действительности (улица, помещение).
17. Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение
умений и навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев.
Развитие познавательных действий: способов выделения свойств и признаков,
включение освоенных способов в решение познавательных задач, формирование
двигательно-мышечных образов обследовательских действий, развитие активности
и осмысленности исследовательских движений рук.
Формирование навыков обследования предметов с построением целостного
образа на основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.
18. Развитие образов восприятия предметов, формирование связи «целое часть», умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного
обследования объемного предмета двуручным способом (координированные
движения двух рук):
Этап 1. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания) по
предмету с выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и
фиксацией пальцев на нем (обхватывающее положение кистей). Уточнение
материала и (или) фактуры, цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей

287

рук (разомкнутые пальцы и ладони слегка касаются поверхности) по поверхности
предмета с отражением его протяженности, объемности, конструкции в одну и в
другую стороны и точным обозначением (называнием) предмета.
Этап 2. Выделение и детальное обследование основных частей с их
обозначением и установлением логических и пространственных связей между
целым и частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.
Этап 3. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна рука
тактильно локализует крупную часть, пальцы другой выполняют ориентировочнопознавательные действия) с обозначением и установлением логических и
пространственных связей между целым и частью, между частями и точным их
обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм, величины,
фактуры.
Этап 4. Повторное целостное восприятие протяженности и структуры
предмета. Оценка ощущений.
Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений:
целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых
связей. Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:
1) знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления
структуры образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины,
пространственных характеристик частей и деталей, других чувственно
воспринимаемых особенностей. Обозначение предмета. Отнесение его к родовой
группе предметов;
2) восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет,
осмысление их логических связей с уточнением назначения предмета;
3) восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как
опознавательных признаков;
4) актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности,
температуры, целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением
опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
5)
актуализация
обонятельных
впечатлений
с
определением
опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
6) обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа;
7) определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов
использования предмета, действий с его частями;
8) обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов
бумаги, разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками;
различение вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения
восприятий разных модальностей.
19. Развитие первичных умений создавать концепцию пространства
общения.
20. Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике
человека (пол, возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование
представлений о мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций,
развитие умений их воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях
проявления их человеком. Развитие мимической подвижности лица: надувание и
(или) втягивание щек, вытягивание и (или) растягивание губ, поднимание и (или)
опускание бровей, гримасы. Формирование первичных представлений об
акустическом облике.
288

Формирование первичных представлений о пространственной организации
ситуации общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах,
позах человека (естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие
представлений о положениях и движениях тела, головы, рук для принятия позы.
Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об
информативности смеха.
21. Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации
общения в группе субъектов общения.
22. Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и
чтению по системе Брайля:
- развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на
другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры);
- формирование
представлений
о
кисти,
пальцах,
умений
их
дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук,
мышечной силы кистей и пальцев.
23. Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение
тактильной чувствительности к различению рельефных точек, их
комбинаций. Развитие умений, обогащение опыта прослеживания рельефных
линий разных форм:
1. Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке
шеститочия.
2. Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться
в нем, правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять
действия грифелем.
24.Развитие остаточного зрения. Первый уровень:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышение
подвижности глаз с использованием приема циклодукции. Выработка
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля зрения и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
2. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного
пятна на светлом фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на
стимулы разной модальности.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе
«глаз - рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой
(руками). Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула
в микропространстве «чуть шире поля взора». Обогащение опыта зрительных
ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле
взора на расстоянии друг от друга. Обогащение опыта фиксации и слежения за
световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать
опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине,
животе, боку; сидя, стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их
мимических движений.

289

5. Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции,
поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
6. Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по
горизонтали, вертикали, позднее - по диагонали, по кругу. Развивать подвижность
глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта
поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в
микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с
прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение
опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа, сидя, стоя.
Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности
прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации
движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять
в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки. Способствовать развитию
аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий.
Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул,
значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону
объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при
отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, и
расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать
опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в поле взора.
7. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта
(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
8. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей
структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга.
Продолжать обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать
способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля
зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не
заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
9. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт
попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом
в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий
возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками
привлекающий зрительное внимание ребенка.
10. Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действиях игрушками,
элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в
сенсорной комнате.
25. Развитие остаточного зрения. Второй уровень:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность;
подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком
расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы:
насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт
цветоразличения: обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные
по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы
поля зрения предметы.
290

3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать
эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного
различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового
поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы,
добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности
восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения.
Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметнопространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение
переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию
педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от
их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического
состояния.
6. Развивать ориентировочную реакцию на обращения: «Где мяч?», «Где
мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его
по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на
основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в
разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко
или далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед или назад между двумя
предметами, имеющими протяженность, для достижения цели схватить предмет.
Развивать ориентировочную реакцию на обращение: «Протяни руку и возьми...»
7. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного
способа восприятия. Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками,
имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя
руками. Обогащать опыт схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из
руки в руку; перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой.
Обогащать опыт зрительного поиска и нахождения полу знакомого предмета,
находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с
ними. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий,
активизирующий и удерживающий взор предмет, проявлять интерес к
манипулированию.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов
с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы,
величины, ориентации в пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и
прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность
прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации
движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать
опыт зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета. Обогащать опыт
переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости;
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных
плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением руки педагогического
работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука-предмет,
обогащение опыта установления связи предмет-предмет.
11. Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто

291

используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Обогащать опыт
узнавания предметов с фиксацией и ориентированием на цвет, величину.
12. Обогащать опыт в установлении контакта «глаза в глаза» с субъектом по
общению.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт
решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и
обнаруживать объект минимального размера в соответствии со степенью
нарушения зрения; на разрешение - развивать способность видеть расстояние
между объектами; на локализацию - обогащать опыт реагирования на смещение
одной части объекта относительно другой.
26. Развитие остаточного зрения. Третий уровень:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений
глаз к скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой величины
перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание.
Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты
фиксации и прослеживания, сосредотачивая взгляд то на одном, то на другом
предмете.
Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений
и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать
ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов на фигурах (круг,
квадрат, треугольник) с рельефным контуром и по цвету контрастных фону.
Обогащать опыт сосредоточения взгляда на объекте и выбор направления
движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа-слева,
спереди, сверху.
2. Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное - светлое)
двух поверхностей одной формы и по форме - двух поверхностей одного цвета.
Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности,
две поверхности разных форм мелкими предметами.
3. Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты
(предметы) с чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением
протяженности ряда.
4. Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем
свободное расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата - куб,
круга - шар (величины соответствуют друг другу).
5. Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух
частей.
6. Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы,
показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия
предметных изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего
окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные
образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака,
обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный белый; большой - маленький, вверху - внизу. Учить подбирать парные картинки по
цвету. Вызывать и поддерживать интерес к цветным книжным иллюстрациям.
292

7. Формировать зрительные образы о собственных руках, пальцах, о
собственном лице, облике (восприятие в зеркале).
8. Способствовать развитию функциональных систем «глаз - рука», «глаз нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и
указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и
руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает
точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и
действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
9. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного
слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно
тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и
перемещения тела и его частей в пространстве). Формировать зрительнотактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт
точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы, структуры,
величины одной и (или) одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из
любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении
предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета.
Учить выделять пространственные свойства предметов (форма, величина,
положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
10. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения
подражательных предметных действий. Развивать способность к деятельности с
несколькими предметами («Посади куклу на стул»); подражание действиям
педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.
11. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и
вертикальных линий. Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром.
Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать
мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметнопрактической и ориентировочно-исследовательской деятельности.
12. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой,
индивидуальными предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету,
рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся
для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в
поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в
соответствии с его названием.
13. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве
(ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и
удерживания взгляда на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного
преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем
зрения.
14. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия,
достижении цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера,
отбивание руками (рукой) подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения
действия с предметом на основе и под контролем зрения.
15. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам
окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при
исчезновении знакомой. Повышать интерес к своему отражению в зеркале.
Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять
восприятие экспрессии эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на
293

происходящее: улыбаться на улыбку других, огорчаться на отрицательную
экспрессию окружающих.
Основные направления программы психокоррекции и психологического
сопровождения:
1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов:
памяти, мышления, воображения.
2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в
сочетании
с
преодолением
ребенком
аутичных
черт,
повышением
психоэмоционального тонуса.
3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного
развития ребенка.
4. Формирование концепции «Я».
Основные направления программы речевого развития:
1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков
правильного звукопроизношения.
2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций,
выполняющих компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы.
Формирование навыков диалогической речи.
3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение
познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в
общении.
2.8.1.2. Описание
коррекционно-образовательной
деятельности
в
соответствии с особыми образовательными потребностями слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников
Коррекционно-развивающая
программа
«Развитие
зрительного
восприятия»
(коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога)
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального
потенциала с повышением у ребенка зрительных возможностей, развитие точности,
дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием
полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и
навыков зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния
патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период дошкольного детства;
- знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном
детстве;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и
отдельных зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
- выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
294

В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к
зрительному анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что
одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6-1,0;
4 года - 0,7-1,0;
5 лет - 0,8-1,0;
6-7 лет - 0,9-1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций:
- отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
- снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
- нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
- снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным
каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем
частотам;
- нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия,
редуцированная по силе);
- нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность;
пониженная светочувствительность;
- нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты
подвижности глаз.
Стратегии работы с ребенком:
- соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их
отдыхом;
- создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением
санитарно-гигиенических требований;
- организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности
глаз и актуализацией перефокусировки;
- подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные
функции (сохранные и нарушенные);
- тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический),
обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных
умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность,
полнота, дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с
повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения
задач на зрительное восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе
зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную,
двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность
слабовидящих
дошкольников
с
отражением
индивидуального
и
дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в
соответствии:
295

1)со способностью свободно опознавать объекты и предметы
действительности, изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение,
локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
5)способностью действовать по зрительному подражанию, умению
выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под
контролем зрения;
6)учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
обучающихся, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
Четвертый уровень
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие
базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности;
развитие предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие
навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста,
дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней
коррекционной поддержки, обучающиеся с тяжелой амблиопией в период
окклюзии раннего или младшего дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из
одной руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
- ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе
зрительной оценки их величины и основной формы;
- проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
- проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и
адекватно реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный
компонент) эмоций окружающих;
- успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
- потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы.
Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева
направо, сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора
с одного стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния
(протяженности) между ними, опыт упорядоченного прослеживания плоскости с
целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора,
обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет, форма,
величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо
различимом привлекательном стимуле с изменением его местоположения в
пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки,
предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство.
Побуждать обучающихся к предметно-практической деятельности. В процессе
296

игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный
признак, например: «У куклы Маши косички с красной ленточкой».
2. Способствовать
развитию
зрительной
ориентировочно-поисковой
деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом
пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить
осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова:
«такой же», «похожий по..», «похожий на...». Обогащать опыт поиска и выбора
предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать
способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей (частей), их
качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета и величины.
Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах пространства
цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих светящихся стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек,
картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство.
Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними,
поощрять эмоциональную отзывчивость на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать
дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной,
двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных
положений и при изменении местоположения предмета. Развивать и
совершенствовать внешние ориентировочные действия: соотнесение, выбор,
локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных
цветов); обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок.
Расширять опыт действования с ориентацией на слова «такой же», «похожий»,
«больше - меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные
картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в
пространстве объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом
замкнутом пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве небольшие по величине предметы. Развивать способность прослеживания
направления движения объекта с переключением внимания на новое направление
перемещения (при его изменении). Обогащать опыт регулирования движений глаз
и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов.
Развивать зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт зрительнодвигательного освоения микро- и макропространства. Развивать действия
прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот.
Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы,
опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник,
треугольник, круг), расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до
1,5-2 м), площадь которых обеспечивает действия зрительного прослеживания.
Учить последовательному обведению взором контура предметов, выделению его
частей в процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и
структуры объектов восприятия. В последующем обогащать опыт организации
опыт движений глаз с целью прослеживания из заданной точки в разных
направлениях. В разном темпе в условиях расположения объекта прослеживания в
разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых конструкций:
«положи перед собой», действий: «положи на...», «поставь друг за другом»,
297

«разложи вдоль края (нижнего, верхнего), «разложи сверху вниз, снизу вверх»,
«положи на середину».
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и
сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся
изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт
понимания речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой же...», «найди такой
же». Обогащать опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах
деятельности, предъявляющих специфические требования к зрительному
восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и преобразователя
сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе
восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но несколько
видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в
знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных
актов, приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины,
структуры, и отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение.
Учить выполнять соотносящие и орудийные предметные действия. Учить
придавать определенное взаимное положение двум или нескольким предметам с
ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств предметов
действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме,
величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень,
заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов в
качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт
постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так
и при оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную
зрительную реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать
различительную способность при отражении объекта в разных глубинных зонах
пространства, обогащать ощущения объемности (трехмерности) предметов.
Обогащать опыт слежения за объектом, меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять,
показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить
практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета
(объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в том числе
заптумленного. Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и
светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать
операцию гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно
оформленных предметов. Формировать единые представления о предметах
окружения, способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их
объема. Расширять опыт узнавания объектов в условиях изменения их
местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы
(эталоны) объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего
окружения, обогащать опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»).
Знакомить с информативным содержанием объекта («кто это?», «что это?»), как
узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние,
признаки опознания (большой - маленький, как действовать?, для чего нужен?).

298

12. Побуждать
к
самостоятельному
обнаружению
и
выделению
отличительных (опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт
узнавания и выделения объекта (предмета) среди других, расположенных на
близком расстоянии (до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное
расстояние 1-4 м в помещении и различных пространственных зонах. Обогащать
опыт различения вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых
объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и действия рук,
глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию
моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать
словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова.
Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта
восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в
процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет,
величину, основную форму, особенности пространственных отношений.
Обогащать опыт использования объектов (объемных, изображений) в предметнопрактической деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание,
вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и деталями (совместные
движения рук и глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с
осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта,
последовательно ориентируясь и выделяя во внешнем плане, опираясь на
осязательно-зрительный способ общее и различное в предметном содержании
объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с предметами и
объектами действительности (их реалистичными изображениями, моделями),
восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте
ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся
в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей
функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание,
перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с
различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих
освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других
людей, изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного
лица, учить выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на
основе интегрального образа человека определенного возраста. Учить узнавать и
показывать лицо смеющегося, плачущего человека. Обращать внимание на
проявление человеком интереса к чему или кому либо, побуждать к
подражательному мимическому и пантомимическому воспроизведению интереса,
веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального реагирования на
происходящее вокруг. Развивать психическое образование «схема тела»: учить
показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях
человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью
(частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по
подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним
обликом и частями тела животного. Обращать внимание на характерные
особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.
Пятый уровень.
299

Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа «приравнивание к эталону», развитие
образов восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях
окружающей действительности: их полноты, точности, осмысленности,
целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью
слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения
от 5-ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной
перцепции; младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью
амблиопии в период окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в
условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла
косоглазия.
3. Бедность
чувственного
опыта:
трудности
различения,
низкая
дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного
восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
- устойчивость проявления свойств восприятия;
- повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
- развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных,
осмысленных зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на
информационно-опознавательных признаках объектов окружения. Обращать
внимание на яркие предметы, расположенные в пространстве помещения.
Побуждать узнавать их, ориентируясь на заданный хорошо различимый признак
(цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или их комплекс с последующим
подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в руки, осязательно
обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению положительных
эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его
результат. Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в
процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть
опознавательный признак. Развивать умения выбирать предмет по заданному
признаку из 2-3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на
опознавательном признаке (показывает, называет). Развивать поисковоориентировочную деятельность по образцу «Найди игрушку по «фотографии и
картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы, величины)», «Выбери
картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками».
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые
предметы (специально привносятся педагогическим работником) в пространстве.
Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной
фиксации опознавательного признака и самого предмета из разных
пространственных точек помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации
опознавательного, обозначенного педагогическим работником признака, и,
ориентируясь на него, осуществлять зрительно поисковую деятельность других
предметов, имеющих такой же признак. С этой целью привносить в предметно-

300

пространственную среду полузнакомые детям предметы (разного размера;
многоцветные (до 3-4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и
малознакомые среднего и большого размеров, одно- или двухцветные;
преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному
(общему) признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в
процессе зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие
слова, например: «Найди и собери предметы, похожие по форме».
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
- действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
- сенсорный компонент зрения;
- чувства зрительно-ручной координации;
- ручной праксис;
- совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
- антиципацию;
- знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами)
действиями с предметами; расширять практические умения; обогащать опыт
захвата мелких предметов и деталей большим и указательным пальцами; знакомить
с разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;
- обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и
функциональных действий с предметами окружения;
- учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию,
элементарному конструированию);
- учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с
дидактическими игрушками;
- формировать
обследовательские
познавательные
действия
(ориентировочно-исследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим
ложки» (в игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим
кукол на стульчики»;
б) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку
переместим предмет», «поймаем на удочку рыбку». Обогащать опыт точных,
ловких действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегиватьзастегивать «молнию», пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение
контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных,
по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать
правильную окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой.
Формировать
формообразующие
движения:
учить
изображать
круг,
четырехугольник
(позднее
дифференцировать
квадрат,
прямоугольник),
треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании, вкладывании,
попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать опыт
наблюдения за объектом (предметом, деталью), перемещающимся в пространстве,
поля взора и за его пределами. Обогащать опыт зрительно-осязательного
восприятия объемных геометрических тел (шар, куб, цилиндр, конус,
параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и
плоскостных геометрических фигур.

301

7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для
обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов.
Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами памяти.
Повышать способность к антиципации. Учить планомерному зрительноосязательному рассматриванию объекта восприятия: целое - основные части,
мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи «целоечасть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих
пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, часть-часть, частьцелое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в пространственной
локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в
окружающем: обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по
назначению для осуществления предметной деятельности. Расширять знания о
назначении объектов окружения, способах действования с ними. Развивать
согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении предметных действий.
Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических
заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом
действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание.
Обогащать опыт моторных ощущений при отражении протяженности и
удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в
пространстве предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета,
опыт прослеживания направления движения с фиксацией заданного стимула,
удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта.
Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов,
перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей,
пальцев; развивать точность и быстроту движений, относительно тонко
координированные движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные
действия пальцев. Обогащать опыт зрительно-тактильно- двигательно-мышечной
дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и развивать умения точного попадания
каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной и вертикальной
плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в разных
направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка
заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и
пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить
последовательному выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет,
форма, величина, детали) в предметах ближайшего окружения. Учить группировать
предметы по заданным внешним признакам. Обогащать опыт в процессе
зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции
типа: «предмет по цвету...», «предмет по форме...».
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить
их анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт
восприятия фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных,
дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать,
называть
детали
(части)
воспринимаемого
объекта,
устанавливать

302

пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать
зрительную память: повышать объем кратковременной памяти, обогащать опыт
оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по
алгоритму:
- восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?», «что это?»;
- обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет,
форма, величина);
- последовательное выделение частей с их точным обозначением,
определением отличительных признаков и уточнением местоположения;
- аналогично выделение мелких деталей;
- повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции
иллюстрации; показывать с называнием героев сюжета и определять «что
делают?». Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки
опознания у человека - лицо, внешний облик, одежда, предметы действования, у
животных - внешний облик, особенности частей тела. Обращать внимание
обучающихся на информативные признаки об эмоциональном состоянии героев,
месте и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость обучающихся
на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую
нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать
себя, детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою
одежду (элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические
действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного
объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям
предмета (форма, величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением
соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и
называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, синезеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих
предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра)
пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты;
выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый
из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами.
Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее
понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при
восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного
способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по
называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки,
фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в
двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным
способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди
мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на
кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до
удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную

303

картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь
мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь
красный, и здесь красный». Учить целостному обведению контура предмета (без
тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений
предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?»,
«Как узнать?» «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и действий.
Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по
просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх
или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в
пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными
ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах
спектра, их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах:
большой, маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше или
меньше; об основных пространственных отношениях: верх или низ; право или
лево, между, углы, центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды,
«столбики».
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и
упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями
рук. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки - «рука ведет
глаз» в случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как
компенсаторный тип. Развивать тип «глаз ведет руку», когда организация точного
движения руки происходит за счет информации от эффективных команд к
движению глаз. Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить выполнять и
обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметно-практической
деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем
зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу от
скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к
плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания. Обогащать опыт
точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать устойчивость
постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и
результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация
точки по счету); повышать различительную способность, контрастную
чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом),
цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм,
анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух
объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к конвергенции,
дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за
перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную
картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность
восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные
причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение
(восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и
детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму
изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание
304

на основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и
дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе
анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на
плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными
и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в
заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные
движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного
зрения: развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного
обращения с оптикой, предметно-пространственной рациональной организации
мест активной зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений
и навыков, обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по
назначению врача-офтальмолога).
Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий
«приравнивания к эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного
восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий
«перцептивного моделирования»; обеспечение визуализации чувственного опыта и
интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения;
формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов;
обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об
окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в
системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие
предыдущий уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в
том числе с разной степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции
не менее 0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере
видения не менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой
остротой зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с
возрастными особенностями.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание
предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить
приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета,
осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий.
Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4

305

основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета;
соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне
глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом
пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов,
желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых.
Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую
деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять
мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм,
обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел:
шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов
простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в
двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным
способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди
мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на
кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до
удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную
картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать
мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь
мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь - красный». Учить целостному обведению контура предмета (без
тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений
предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?»,
«Как узнать?», «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков и
действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и
действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую
стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт
передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со
зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать
палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного
выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного
различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние
для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть
в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева
направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения
поворотом головы.
4. Способствовать
формированию
предметных
представлений
(в
соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить
выделять (показывать и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет);
обогащать опыт узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения,
контур) и разных предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные
силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов; развивать
способность выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт узнавания или
экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 2-е полугодие:
306

1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в
окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных
цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4
цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов
(оранжевый вводится без названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из синежелтых, синего - из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из
которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах
большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов
красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно
предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать
формированию у обучающихся обобщающего понятия «цвет», использовать в речи,
по подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности.
Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова «цвет», «по цвету»,
«цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета.
Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг, квадрат,
треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при
узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до
3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников,
треугольник из множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным
совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и
называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную
поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «форма».
Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик. Активизировать
словарь за счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик». Развивать
зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух
меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в
малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых предмета
при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от
себя до двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними.
Учить обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать
пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов
(из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом
пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных
предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух предметов
одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов.
Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию
предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур,
ребенок выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму,
идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные
части. В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
307

6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным
предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных
предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных
изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать
наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций:
веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями,
помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события
(действия) - эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать
внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении
эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить
правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт
зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать
опыт орудийных действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании,
проведении линий; использование детской указки для организации фиксации,
перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного
пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки,
обогащать опыт действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение.
Способствовать автоматизации функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога».
Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением
руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка).
Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя
пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне:
объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт
восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов, опыт
узнавания движущегося транспорта, машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать
устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную
способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном,
темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при
узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по
конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать
конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания, слежения за
перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать
развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на
развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст);
способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении
расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей
функции глаза, поля зрения.
Программные задачи шестого уровня
2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в
окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и
темные тона четырех основных цветов; стимулировать зрительную поисковую
деятельность обучающихся на обобщающее понятие «оттенок»; локализовывать
желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных

308

и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия), синий из зелено-синих
и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых объектов,
увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки
локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и
коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый,
коричневый - красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить
заданный цвет (коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов
в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера
воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать
оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-синефиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие «цвет», ввести это
понятие в речь ребенка. Расширить знания обучающихся о предметах
окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные цвета; учить
ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат,
треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных
обследовательских действий; называть их, различать круг - овал, квадрат прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества
кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из
множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом
анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые
формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем
пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в
силуэтном и контурном изображениях при первоначальном совмещении с
реальным изображением). Способствовать формированию обобщающего понятия
«форма», активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в
практической деятельности. Учить обучающихся осязательно-зрительным
способом различать изменение формы натуральных предметов одного вида в
посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья). Сообщить
сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять
и располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего
объекта) в малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы
по величине (общий объем) из множества объектов, разно расположенных в
пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия «величина»,
активизировать речь, упражняя обучающихся в применении в практической
деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть предметы (их
назначение) маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми на
примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине.
Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину) реального
объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать
однородные предметы по высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным
четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным
уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в
малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с
увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт

309

зрительной локализации точечного объекта в большом свободном пространстве с
изменением расстояния до него, контраста и уменьшения его величины. Учить
практическим способом выделять и показывать пространственное положение
предметов в группе предметов из трех, определять изменение положения
предметов, видеть разницу в пространственном положении трех предметов в двух
группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном
знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в
условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное
изображение, отсутствие цветности) или изменения пространственного положения
в группе предметов. Развивать способность выделять в окружении объекты по
форме и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета
усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять
все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные
признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на
непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник).
Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на
цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет отражения и выделении всех
изображенных объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих
логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
Программные задачи шестого уровня.
2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета,
различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой,
белый, темно-фиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с
окружающими предметами в малом и большом пространствах; локализовать
голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без названия), розовый из
красных. Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков основных
цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами
(при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние
ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и
обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на
локализацию, закреплять понятия «цвет», «оттенок», активизировать речь за счет
словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по цвету различаются (сходны)»,
«темный (светлый) оттенок цвета». Расширять знания обучающихся об объектах
или их частях, имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения,
птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета,
а при описании предмета уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт
обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и
называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев, кустарник, окраска
стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между

310

ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того,
чтобы они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные
предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем
анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества
квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению
круг, локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных
изображений (ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное
изображения). Учить узнавать треугольник в двух положениях, локализовывать
фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие «форма»,
учить правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная
форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение форм натуральных
объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация
которого включает две простые формы. Развивать способность выделять в
окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять
и располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах; учить
зрительно соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в
большом пространстве); повышать различительную способность при восприятии
высоты, длины 3-4 предметов (с выделением и без выделения границ
протяженности). Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий,
высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов в
малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным
способом определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами
или ближе - дальше относительно одного. Учить обучающихся зрительным
способом выделять и определять пространственное положение предмета в группе
из 3-х предметов, определять изменения места его положения, выбирать из 3-х
карточек две одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,
предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей
предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее
обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать
человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит,
сидит, наклоняется, двигается, берет, выделять признаки, по которым узнал позу
(согнуты локти, поднята нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1-2
отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных
объектов. Постепенно увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок.
Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале
рассматривания обводить взором всю картину, выделять ближний и дальний
планы, подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить
определять место действия (путем выделения конкретных изображений предметов
и установления причинно-следственных связей). На протяжении второго года
обучения последовательно решать задачи: продолжать формировать социальные
эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии эмоции: радость
огорчение страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ, бровей,
выражению глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека,
выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать

311

двигательный опыт мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии
заданной эмоции. Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить
узнавать на картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению
причинно-следственных связей. Обогащать опыт восприятия собственных
движений (мимических и пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций.
Учить группировать изображения эмоций вокруг соответствующего образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и
углублять
предметные
представления;
формировать
полные,
точные,
дифференцированные, чувственные образы, учить устанавливать связи между
целым и деталями, развивать осмысленность опознания образа, обогащать опыт
опознания объектов окружающей действительности, представленных для
восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном изображениях в новых
предметно-пространственных связях, продолжать учить совмещать изображения
разных модальностей. Учить обводить контур предметных изображений, и
дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и
признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению
собой структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость
восприятия при выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и
действия рук, развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт
совмещения пальца (пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный
контроль и добиваясь точности попадания. Совершенствовать освоенные и
формировать новые орудийные действия. Продолжать учить работать с
геометрическим трафаретом: расширять опыт обводки внутреннего контура и
учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в опыт обводки. Учить
воссоздавать
знакомые
геометрические
фигуры;
обведение
контура,
дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения
разрезных картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из
частей. Развивать способность узнавания и точность прослеживания контура
объекта на зашумленном фоне. Вырабатывать навык проведения горизонтальных и
вертикальных прямых линий (проведение без опоры на зрительный стимул),
проведения линии по пунктиру или точкам.
9. Формировать
ориентировочно-поисковые
движения
и
действия,
обеспечивающие пространственную ориентировку в малом и большом
пространствах. В малом пространстве учить показывать и называть протяженность
ближней - дальней (нижней - верхней), левую-правую стороны рабочей
поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы книги); углы
верхние - нижние, левые - правые; середину. Обогащать опыт расположения
предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке
микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы
(объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным
прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров
изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и
зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного
прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления),
расположенных на горизонтальной или вертикальной плоскостях.
Программные задачи шестого уровня
3-й год обучения. 1-е полугодие:
312

1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета,
различать фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый бордовый. Познакомить с предметами, имеющими постоянный признак:
фиолетовый цвет: овощи - баклажаны, капуста; фрукты - слива; цветы; серый окрас животных с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой
или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать опыт локализации
оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их
оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов
- темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время
выполнения ребенком задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого
пространства светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта).
Продолжать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать
опыт отражения и расширять знания обучающихся о предметах (их частях),
имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные,
окраска табличек транспортных стоянок. Развивать способность различать окраску
движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих тарелок.
3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник),
изображенные
в
разных
пространственных
положениях,
различать
четырехугольники: квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные
части, определять сходное и различное; обогащать опыт локализации
прямоугольника в контурном изображении из множества треугольников и
шестиугольников.
4. Учить
зрительным
способом
анализировать
форму
предмета,
конфигурация которого включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3
однородные (например, треугольные). Продолжать учить ориентироваться при
опознании предметов в окружающем мире на форму как основной
опознавательный признак, видеть различное в конфигурации натуральных
предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и
плоскостные
изображения
форм
(шар-круг,
куб-квадрат,
кирпичикпрямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная
форма», включать их в речь ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине:
зрительно выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 67 предметов в малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать
одинаковые по величине предметы из множества, соотносить величину частей
целого объекта. Расширить знания обучающихся об объектах одного рода,
отличающихся по величине: растения, животные, транспорт. Обогащать опыт
сопоставления величин натуральных объектов в глубине пространства, показать
детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить
осязательно-зрительным способом воспринимать ширину - длину, длину - высоту
натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине
(высоте, ширине, длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании объекта
выделять его величину или величину его частей как опознавательный признак
(например, животные и их детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом
пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет
выражений: «между ...», «ближе к ...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно точно

313

определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять
расстояние до двух предметов, расположенных в разных направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше.
Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно
оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного
относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности. Учить
анализировать пространственные отношения между частями одного предмета,
видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов
(обобщенный и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт
рассматривания предмета или его изображения по плану: целостное
самостоятельное восприятие объекта, определение цветовой гаммы, одноцветный разноцветный, простой или сложный (много частей), по форме, величине
относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта;
определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую
выделенную часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других
частей); повторно в целом рассматривать объект. Продолжать формировать
представления об экспрессии эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица:
радость, интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть
изобразительные средства отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие
картинки, выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание
трех композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы,
жестов, мимики; целенаправленное определение информативных объектов и их
признаков, характеризующих действия героев, явления природы (осень, зима,
дождь, ветер), места событий; устанавливать причинно-следственные связи на
основе воспринятого. Развивать внимание, память.
Программные задачи шестого уровня
3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков
красного, зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого,
фиолетового, желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и
расстояния между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на
обратном контрасте. Обогащать опыт различения и узнавания по цвету деревьев
(стволов, листьев, плодов) цветов (лепестков), различать птиц по окраске оперения,
узнавать животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений).
Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства
предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его от круга, выделять в
конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных
действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии
цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и
толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе
цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать
заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать
различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по

314

форме приближенного к квадрату, круга и овала приближенного по форме к кругу.
Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без
названия (по слову педагогического работника). Учить при восприятии
натуральных объектов видеть сложность форм их частей, предлагать детям
уточнять составные части заданной конфигурации, например, конфигурация листа
дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что однородные
предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую
зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать
молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны;
различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по
размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по размеру. Учить соотносить
предметы по величине. Развивать способность обучающихся зрительно определять
и сравнивать величину (большой - маленький) движущихся объектов (транспорт).
Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4-5-ти
предметов; до двух предметов, расположенных в разных направлениях. Упражнять
в назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать
способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы из множества
других.
3. Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти
предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической
деятельности (составление макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от
изменения пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или
его изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные
загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать
способность обучающихся узнавать предметы в контурном и силуэтном
изображении. Обогащать опыт сличения и точного совмещения контуров и
силуэтов сложной конфигурации, соотнесения предметных изображений с
соответствующими силуэтами и контурами с увеличением - уменьшением
площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о
пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт
рассматривания сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с
выделением и точным обозначением каждого объекта определением признака
обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам
педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет
восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать
действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа)
персонажей по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать
содержание, картины, на которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям

315

устанавливать разницу в содержании трех картин, изображающих одно время и
место действия, но отличающихся событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять
экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных
ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинноследственные связи на основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений
вследствие изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания, называния,
воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения
группировать картинки (фотографии) вокруг схемы - образца эмоции. Познакомить
с двумя группами эмоций: положительные, отрицательные; учить на основе
осмысления экспрессии распределять картинки на две группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные
предметные представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать
опыт восприятия: узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых
объектов, представленных в разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей;
в новых (или малоизвестных) причинно-следственных связях. Развивать
способность дифференцировать объекты по форме определять их структурные
особенности, способность к выделению и соотношению между собой структурных
элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами памяти о
предметах и объектах окружающей действительности в познавательной
деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных картинок:
выбор по образцу, по слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт
точного совмещения силуэтного и контурного изображения. Учить соотносить
силуэтное и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное
изображения без совмещения, расположенных на расстоянии друг от друга или в
удалении от ребенка. Обогащать опыт точного обведения деталей, в том числе и
мелких предметных изображений. Расширять представления о мелких деталях
объекта восприятия, познания: обогащать опыт восприятия, выделять
отличительные признаки, знать назначение. Учить устанавливать связи по сходству
и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и
действия; последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство,
поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта
восприятия; переводить взор (целое-часть-целое-часть, с объекта на объект).
Продолжать формировать умения локализовывать точку и выкладывать объекты по
заданному местоположению (в центр, середину, в углы, по сторонам); умение
раскладывать объекты по горизонтали, слева направо, по вертикали сверху вниз;
раскладывать объекты вдоль заданного края (по нижнему, по верхнему краю).
Формировать элементарные умения ориентировки на клеточном поле, обогащать
опыт выделения отдельных и ряда клеток.
10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной
оценки протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по
линейным ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения
зрительного прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением
изменений направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны
в знакомой предметно-пространственной обстановке.
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и
руки, когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой

316

движения руки. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз
ведет руку для организации точного движения руки. Развивать способность к
взаимной передаче функций между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику
рук и координацию рук: обогащать опыт ритмичности движений, развивать
способность синхронно переключаться на новое положение рук; развивать
точность движений большого и среднего пальцев, дифференцированность
движений средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис
при проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных
конфигураций (прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам;
соединение линией двух объектов; обведение контурных линий; точное
совмещение разрезных картинок при составлении целого из частей; различение и
узнавание контурных изображений на зашумленном фоне, способности обводить
выделенный контур. Учить копировать геометрические фигуры по образцу.
Развивать глазомерные действия (действия прослеживания): обогащать зрительномоторный опыт оценки протяженности линий разной длинны, опыт их точного
копирования.
Программные задачи шестого уровня.
4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять
знания обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих
постоянный признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную
дифференцировку при восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом
пространстве в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что
чем предмет дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность
обучающихся узнавать при любой освещенности предмет по его окраске.
Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый
лист) и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету.
Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками,
показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать
составные формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить
видоизменять геометрические фигуры, составляя их из разных фигур,
конфигурацию предмета путем составления ее из простых форм. Повышать
зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации
(уменьшать различия в отличительных признаках). Продолжать развивать
способность различать однородные предметы по различиям в конфигурации
частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет
в неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить
целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз,
определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в
практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет
заданной величины из множества предметов. Учить отражать величину
натуральных объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения между
ними. Учить анализировать пространственные отношения в группе предметов (6-7),
выделяя пространственное положение каждого из них относительно другого.

317

Продолжать учить отражению пространственных отношений натуральных
объектов в схеме. Учить располагать объекты по схеме (чтение схемы осязательнозрительным способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4-5-ю
предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах,
расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами,
расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить
определять удаленность предмета в большом пространстве по способности
различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять обучающихся в
узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому
узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний
облик предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать
придерживаться плана (по вопросам педагогического работника); целостно
описывать облик персонажей картины, учить на основе воспринятого давать
характеристику их эмоционального состояния, социальной принадлежности;
определять и описывать время происходящих событий (предлагать воспринимать и
описывать одни и те же события в разные временные отрезки и видеть при этом
изменения в изображении). Развивать способность различать изображенные мелкие
предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины пространства,
показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину
объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов).
Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко,
учить их опознавать в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания
иллюстраций.
9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах
большого пространства составные части и формы и на этой основе давать более
точную характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать
пятиугольник, трапецию в заданном пространственном положении. Продолжать
учить составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать
формировать социальные эталоны. Повышать дифференцированность восприятия,
экспрессивность пантомимического выражения знакомых эмоций. Формировать
представления об экспрессии эмоции интереса, удивления, спокойствия. Обогащать
опыт осмысления эмоционального состояния персонажей сюжетных изображений
на основе детализированного и целостного восприятия пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления
(по лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов
(изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия
деталей (определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность
восприятия, расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей
действительности. Обогащать опыт сличения и идентификации образов при
отражении цветного, контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать
опыт различения и узнавания контурного изображения объекта в условиях
зашумленности фона. Продолжать расширять объем и скорость восприятия при
выборе предметных картинок из ряда.
11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе

318

анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на
плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными
и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в
заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные
движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических
характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания.
Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины,
высоты, ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и
координацию рук:
- повышать ритмичность движений;
- совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение
рук, пальцев с одного движения на другое;
- повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в
разных глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию
плавного
слежения
и
от
произвольной
регуляции
прослеживания.
Совершенствовать формообразующие движения. Расширять вариативность
сенсорного эталона «форма». Обогащать опыт локализации, различения,
идентификации и узнавания треугольников, четырехугольников, овалов разной
протяженности. Обогащать опыт копирования путем обведения контура.
Совершенствовать технику выполнения графических заданий: добиваться
проведения без наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать
проведение двойных, прерывистых линий, проявление дрожания. Развивать
мышечную выносливость в выполнении графических заданий.
15. Формировать умение копирования:
- узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
- выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
- определи элемент, с которого начнешь копирование формы и
последовательность копирования;
- определи пространственное положение элемента относительно других и
оцени протяженность относительно целого;
- приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать
«чувство линии», умение отличать правильную окружность от неправильной,
прямой угол от тупого, слегка изогнутую линию от прямой, выделять
волнообразную, зигзагообразную линии. Обогащать опыт «чтения» линий сложной
конфигурации,
включающей
элементы
прямой,
ломаной,
волнистой,
зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически
обогащать опыт восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметнопространственную среду. Развивать и совершенствовать умения и навыки
пространственной ориентировки «от себя», «от другого человека», по поверхности.
Развивать способность к тонкой дифференцировке пространственных отношений.
Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и действия.
319

2.8.2. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Цель
педагогической
деятельности:
способствовать
развитию
слабовидящим дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения
действительности.
1) Развитие слуха и слухового восприятия
Развитие
зрительно-слухо-двигательной
координации,
слухового
пространственного восприятия с повышением способности к ориентировочнопоисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей
основ движений, действий, деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия
с развитием дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, по
психофизической характеристике - громкость, высота, по пространственной
ориентации - сторона и удаленность от источника звука. Обогащение опыта
восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным реагированием и
осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на объектах
восприятия. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы:
звуки дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных. Развитие
полимодальности предметного восприятия с актуализацией слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
2) Развитие осязания и моторики рук
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук.
Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных
ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание, со зрительным
контролем действий, повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на
другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование
представлений
о
кисти,
пальцах,
умений
их
дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук,
мышечной силы кистей и пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных
впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения.
Развитие умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с
постепенным уменьшением диаметра отверстия.
Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в
обследовательских действиях, орудийных действиях; «обслуживающих»
познавательную деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение на
ограниченной плоскости). Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие
опыта ощупывания и осязания предметов действительности с их узнаванием на
основе зрительно-двигательных ощущениях. Развитие орудийных тонко
координированных действий на основе и под контролем зрения, востребованных в
продуктивных видах деятельности.
3) Развитие основ невербальных средств общения
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей
лица, их движений:
- губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты;
- губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость);

320

-приоткрытый рот имеет округленную форму;
-нижняя губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить
нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание
губами; обычное положение щек, щеки надуты;
-зажмуривание; поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами
приветствие, прощание, запрет, удивление.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики,
жестов, движений и действий, востребованных в общении, совместных играх.
Развитие интереса к собственным мимическим и жестовым проявлениям в
условиях восприятия их зеркального отражения.
4) Развитие умений и навыков пространственной ориентировки
Формирование практических умений пространственной ориентировки в
местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметнопространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат,
раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с
выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к
осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на
плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к
локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги:
умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа
разной площади, протяженности; умения класть лист перед собой; умения
выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить
линии со зрительной локализацией заданного места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с развитием
опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под контролем
зрения (для части слабовидящих с высоким слабовидением - линейное поле).
2.8.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР АОП ДО.
Задачи:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся
с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа КРР предусматривает:

321

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей)
с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
МАДОУ включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого
дефекта у обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие детей с ТНР;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие детей с ТНР,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в т.ч. родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся
с ТНР.
Программа КРР предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с
ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:
- состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН),
- механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание),
- структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
- наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых
нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
322

- совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным
правилам;
сформированность
социально-коммуникативных
навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР,
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии
с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой
дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Адаптированная образовательная программа для обучающихся с ТНР
регламентирует:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных
видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с
квалифицированной
коррекцией
недостатков
речеязыкового
развития
обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
- взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно
считать:
- создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
- использование специальных дидактических пособий, технологий, методики
других средств обучения (в т.ч. инновационных и информационных),
разрабатываемых МАДОУ;
- реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов при реализации АОП ДО
обучающихся с ТНР;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с
ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
323

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить
всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом
развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
- психолого-педагогическое
изучение
обучающихся,
оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других
возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной
программы;
- специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий
на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать
не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства
речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути
и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций обучающихся с ТНР
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям)
ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),
выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными
324

целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и
дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые
книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование
навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние
картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей;
действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в
речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам,
по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого.
325

Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа,
богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств,
возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой
(на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции
к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с
разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова),
в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой
структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,
первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В
процессе
комплексного
обследования
изучается
состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
326

В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно
применять
несколько
дифференцированных
схем
обследования
речеязыковых
возможностей
обучающихся с ТНР:
· первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой
речью;
· вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи;
· третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью
при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка;
· четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой
речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление
квалифицированной
коррекции
нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к
категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим
применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной
коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения
тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психологопедагогической помощи.
Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих
коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений
речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных
представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся
с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители
(законные
представители)
информируются
о
влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей (законных представителей) основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение
нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что
помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность
в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,
акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
327

дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать
обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать
глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный
словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит;
действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний
(холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных
двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в
любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на
развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и
проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных
ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются
развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов;
подготовка к восприятию диалогической и монологической речи.
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения
«мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных).
3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа

328

настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи»,
«Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов).
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой
слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает
комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода,
понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие
сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных,
выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на
слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных

329

слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог»,
«слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык,
долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к
прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь,
пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск,
трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает
следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп
(панцирь,
скорлупа,
бивни,
музей,
театр,
выставка),
активизация
словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать
- объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный,
добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый,
веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха,
скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую
(читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа
с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление

330

анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных
словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторнодвигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в т.ч.
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии
предполагает
дифференцированные
установки
на
результативность работы в зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими
на практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается
обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердыемягкие звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения
темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками
пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до
контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную
помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными
однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;

331

- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в
умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих,
подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать
близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части
речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
2.8.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Цель программы коррекционно- развивающей работы состоит в: создании
специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации
и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции
познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования на завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;

332

- осуществление
индивидуально
ориентированного
психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с
рекомендациями ТПМПК и ППк МАДОУ «ДС «Ручеёк».
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и
алгоритм ее разработки
Структурными
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР являются
следующие.
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения
и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение
сферы профессиональной компетентности педагогических работников, повышение
их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей)
к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности
детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Этапы коррекционно-развивающей работы:
Этап I. Основная цель - развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
333

межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной
активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики,
межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в МАДОУ в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу
начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР
поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном
возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше
времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать
недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность,
развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной
деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметнооперациональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое
внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с
ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной
речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
Этап 2.Основная цель - формирование и развитие высших психических
функций.
Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники.
Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о формировании
механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

334

- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах
деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и
игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
Этап 3. Основная цель - развитие возможностей ребенка для
достижения целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию
обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об
окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию
фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с ЗПР страдают все
функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции
действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной
речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения.
335

Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности
к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению
негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению
аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД).
Именно на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Организация диагностической работы как основы образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с
ЗПР
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что
при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся
(выявление
и
изучение
индивидуально-психологических
особенностей, обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом
случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом
процессе,
играет
роль
индикатора
результативности
оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных
мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми
целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития
речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную
программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных

336

механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у
ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое,
всестороннее
изучение
каждого
ребенка:
выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об
окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих
детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей
каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка
коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров
психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы
школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод
наблюдения и анализируют образовательные трудности обучающихся, которые
возникают у обучающихся в процессе освоения разделов образовательной
программы, то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный
анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к
переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить
особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы,
выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и
выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с
учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться
для
решения
задач
психологического
сопровождения
и
проведения

337

квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят
определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Организация и содержание коррекционной работы
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при
условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и
временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно
повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной
программы и их интеграции в образовательную среду.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая
работав
образовательной
области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

1. Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и
к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся
в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной
деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства
коммуникации; учить обучающихся пользоваться различными типами
коммуникативных
высказываний
(задавать
вопросы,
строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия
для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям,
характеру педагогических работников; готовить к контекстному
общению, предполагающему соблюдение определенных правил
коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
338

2. Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживания,

членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга,
называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим работником,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям,
к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с песком,
с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду).
3. Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому
человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример
(педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к другим детям, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к родителям (законным
представителям), педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального
и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения
критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;
6)создавать
условия
для
преодоления
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждения
и
устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в
поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут
испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как
в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но
давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей;
придерживался правил в повседневной жизни.
1. Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
339

трудовому
воспитанию

3. Формирование
основ безопасного
поведения в быту,
социуме, природе

2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию,
культурно-гигиенические
навыки,
навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию,
постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять
разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых
поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток,
обращая внимание на совершенствование приемов работы, на
последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу
по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь
при обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания.
1. Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с
ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
340

6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх
знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения
в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для
жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым
содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС
(спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик,
постовой полицейский), водители транспортных средств, работники
информационной службы), побуждать их отражать полученные
представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в
соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам,
рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать
птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно
разводить огонь только в специально оборудованном месте и в
присутствии родителей (законных представителей), педагический
работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

341

Коррекционно-развивающая
«Познавательное развитие»
Разделы

1. Коррекционная
направленность
работы по
сенсорному
развитию

работа

в

образовательной

области

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
1)развивать
любознательность,
познавательные
способности,
стимулировать познавательную активность посредством создания
насыщенной предметно-пространственной среды;
2)развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя
из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению
знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху
и на вкус;
4)организовывать
практические
исследовательские
действия
с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая
участие и помощь педагогического работника и повышая уровень
самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
6)развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат» и далее - к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и
признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными
предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из
частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13)развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
342

2. Коррекционная
направленность в
работе по развитию
конструктивной
деятельности

образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на основе
выделения наглядно воспринимаемых признаков.
1. Развитие
конструктивного
праксиса,
наглядно-образного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования
(строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть «узнанную»
постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех
осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в
ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом,
требующим разных способов сочленения и расстановки элементов
(крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на
деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так и
словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть
ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве
и о строительстве как труде по созданию различных построек,
необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в
речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций
по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
343

3. Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все
виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование
деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания, в
сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному
началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и
заключительным словесным отчетом).
1. Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
основе выделенного признака (формы, размера, расположения),
составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к
одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число,
добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один
объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из
уровня их математического развития на каждом этапе образовательной
деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые
цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с
количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге,
на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины,
344

теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
2. Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями
действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические
фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные
представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
8)
закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед,
назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции педагогического работника и самостоятельно);
345

4. Коррекционная
направленность
работы по
формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней
частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая линия»,
«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в
практической
деятельности
представления
обучающихся
о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так
и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев,
дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители
(законные представители), педагогические работники тоже были
маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
1. Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения
максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению
природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного
восприятия
и
слухового
внимания;
лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений
умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя
вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
6)организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность
для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1)создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
346

2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3)развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания,
образе жизни, способах питания животных и растений;
6)продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
7)расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда;
обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы
и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8)формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных
героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха,
магазины, деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в
жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год,
День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День
защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);
12)расширять
словарный
запас,
связанный
с
содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
обучающихся.
5. Коррекционная
1. Развитие мыслительных операций:
направленность в
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
работе по развитию наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
высших психических проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных
функций
предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой,
совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на
основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
347

графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13)развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретнопонятийного мышления: выделять признаки различия и сходства;
обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику
и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость
следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
Разделы

1. Коррекционная
направленность
работы по развитию
речи

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
348

контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как
меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих,
звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию
других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с
сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию
различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
3. Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения,
просодики,
звуко-слоговой
структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
349

6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых
перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать
над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4. Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной
длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии
звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений
об
окружающей
действительности,
развитием
познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
4)
совершенствовать
представления
об
антонимических
и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
350

5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний,
синтаксических
конструкций
(закончи
слово
предложение, рассказ).
7. Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с
опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и
351

2. Коррекционная
направленность в
работе по
приобщению к
художественной
литературе

действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения
правилам и следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие длинные слова (педагогический работник произносит короткое слово обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
9. Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по
речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых
предметов.
1. Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение
слушать родителей (законных представителей), педагогического
работника, других детей, внимательно и доброжелательно
относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и
называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или
совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания
на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному
чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после
352

прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске),
отражающие последовательность событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты
для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения
и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и
выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады.

Коррекционно-развивающая работа
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы

1. Коррекционная
направленность в
работе по развитию
детского творчества

в

образовательной

области

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке
действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений,
уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с педагогическим
работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13)развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
353

использовать разнообразные материалы и средства;
14)развивать
эстетические
чувства,
эстетическое
восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту,
глине), в процессе лепки, из которых обучающиеся разминают,
разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические
работники придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется
в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
17)включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять
простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования
в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации
по образцу или словесной инструкции;
22)развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
2. Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности, организовывать целенаправленное изучение, обследование
объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его,
объяснять после окончания работы содержание получившегося
изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности
(задания
«Нарисуй
волшебный
замок»,
«Несуществующее животное», «Чудо-дерево»); предлагать специальные
дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные
изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию различных
средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания
рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания
в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
354

2. Коррекционная
направленность
работы по
приобщению к
изобразительному
искусству

3. Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности

11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места расположения,
пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление
обучающихся лепить самостоятельно.
Задачи:
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративноприкладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения
и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.
1. Задачи:
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
знакомства обучающихся со звучащими игрушками и предметами
(барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки
по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос
животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе
звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной
гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительнослуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие
образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами;
привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных
голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру
355

обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах
музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях,
исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть,
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане, к
сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи
собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся,
динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных
(групповых и парных) и индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить
мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся:
выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелкевектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние
при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за
спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе,
чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно
придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш,
полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной литературы,
явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и
жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас
обучающихся для описания характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных двигательных навыков и физических качеств, применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
356

психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
обучающихся в процесс их физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области
«Физическое развитие»:
– коррекция недостатков и развитие ручной моторики;
– нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
– развитие техники тонких движений;
– коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
– коррекция недостатков и развитие психомоторных функций;
– пространственной организации движений;
– моторной памяти;
– слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
– произвольной регуляции движений.
Разделы

1. Коррекционная
направленность в
работе по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с
условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и
правильной осанки, и средствами физического развития и
предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом
оборудовании - для ног, рук, туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
обучающихся; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам
деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений
(«сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной
поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в
ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать
их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся, имеющих
низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической
деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
357

наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки
(снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к
качеству движений) в процессе коррекции недостатков моторного
развития и развития разных видов детской деятельности, требующих
активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и
средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом;
правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и
тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации
двигательной активности обучающихся, к закреплению у обучающихся
представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
2. Коррекционная
1. Задачи:
направленность в
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники
работе по
основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания
физической культуре и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность
обучающихся (например, предлагать детям игровые задания: «пройди
между стульями», «попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические
паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей путём
введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений - ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся
переключаться с одного движения на другое;
358

3. Коррекция
недостатков и
развитие ручной
моторики

8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции
педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном
движении или последовательности из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и
статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при
беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках
мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
выполненном задании с использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся
и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными
модулями, создавая из них различные высотные и туннельные
конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал или один ребенок
проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные движения
кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны
пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать
умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
359

4. Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляционной

5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в
играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок
в определенной последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого
пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на
точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении
предметов,
дорисовывая
недостающие
части
к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при
выборе цвета.
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнокинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных
укладов и движений;
360

моторики

5. Коррекция
недостатков и
развитие
психомоторной
сферы

2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации
вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко - плотно сомкнули веки,
обида - надули щеки).
1. Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительномоторную координацию, мышечную выносливость, способность
перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в
ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного
развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки;
наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью
пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных
движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному
мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения,
движения других детей, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и
сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок, или педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.
361

2.8.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы
развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный
аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со
здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо,
во-первых,
обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной
и
специализированной
коррекции
обусловленных
аутизмом
трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского
сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу ДОО с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня,
по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте
должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;

362

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не
только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
– «Зрительное восприятие»,
– «Слуховое восприятие»,
– «Кинестетическое восприятие»,
– «Восприятие запаха»,
– «Восприятие вкуса»,
– «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции
ребенка,
например:
эмоционально-двигательная
отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам
той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.

Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
363

- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом
с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно
или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на
коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными
игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных
при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
364

металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый),
фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой),
вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства)
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
– создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в
той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе
риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
365

обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.

Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью
и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг
на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на
их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;

366

- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).

Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие
потребности в
общении:

- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить
использовать
доступные
средства
коммуникации
с
педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
367

Развитие
понимания речи:

Развитие
экспрессивной
речи, в том числе
средствами
невербальной
коммуникации:

(законными представителями), педагогическим работником.
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями
на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать
речевые
реакции
обучающихся,
совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в
368

глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,
«самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да»,
«Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить»,
«Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).

Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления
могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье
(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к.
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной

369

для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам
обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве.
370

Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной
двигательной
заторможенности,
неравномерность
развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной
активности.
Это
направление
сопровождения
включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и
(или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);

371

- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или
в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1)формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем по возможности с другими детьми);
2)создавать
условия
для
овладения
ползанием:
формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
4)продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5)учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7)формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9)учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10)формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки
высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;

372

19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми
на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек
в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга,
пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено
(в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор
её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:

373

- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения
следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и

374

художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное
развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и
других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной
темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно:
сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об
окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая
специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения
фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно
раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа
поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме
(папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию
и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к
«Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
375

только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома,
в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
Направления
1. Формирование
импрессивной речи:

2. Обучение
экспрессивной речи:

3. Развитие

Задачи
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов
и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
- формирование основ коммуникативной функции речи (при
376

фонематического
слуха; обогащение
активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической
речи:
4. Развитие речевого
творчества:

предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры
со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной
речи.

Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и
предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
377

4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, т.к. наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя

378

различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС.
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции
как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной
с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом
в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие

379

Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование
первичных
представлений о себе,
других людях, объектах
окружающего мира, что
означает:
2. Формирование
предпосылок общения,
развитие общения и
взаимодействия ребенка
с
педагогическим
работником и другими
детьми:

3. Формирование
готовности к совместной
деятельности с другими
обучающимися:

4. Формирование основ
безопасного поведения в
быту,
социуме,
на
природе:
5. Становление
самостоятельности:

6. Развитие социального
и
эмоционального
интеллекта,
развитие
эмоциональной

- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и
(или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность
(«мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать
других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников;
мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать
других обучающихся; выделять себя как субъекта.
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение
простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе
(при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная,
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к
более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию
обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому
ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До
свидания, Павел Петрович!»).
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать
контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с
правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
- введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребёнка.
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки,
правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
380

отзывчивости,
сопереживания:

7. Формирование
позитивных установок к
различным видам труда
и творчества:

8. Развитие
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий:
9. Усвоение
норм
и
ценностей, принятых в
обществе,
включая
моральные
и
нравственные ценности.
Формирование
уважительного
отношения и чувства
принадлежности к своей
семье и к сообществу
обучающихся
и
педагогических
работников
в
Организации:
10. Формирование
способности
к
спонтанному
и
произвольному
общению:

- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
- формирование
предпосылок
осмысления
собственных
аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера - бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства).
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов
подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребёнка и ситуации.
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и
(или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при
соответствующем уровне самосознания).
- обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на
основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по
мере формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.

- создание условий для становления спонтанного общения: полное
(или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность
взаимообменного
использования
средств
коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других
людей - родителей (законных представителей), специалистов,
друзей).

Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо

381

относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо
возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально
возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.9. Рабочая программа воспитания
2.9.1. Целевой раздел рабочей программы воспитания
Пояснительная записка
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в МАДОУ «ДС»Ручеёк» предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МАДОУ
лежат
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
МАДОУ и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы
воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они находят свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы МАДОУ.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Рабочей программы воспитания основана на взаимодействии с
разными субъектами образовательных отношений.
382

Организация в части, формируемой участниками образовательных
отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой
основной
образовательной
программы,
региональной
и
муниципальной спецификой.
Реализация Рабочей программы воспитания предполагает социальное
партнерство с другими организациями.
Рабочая программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП
ДО.
Структура Рабочей программы воспитания включает пояснительную записку
и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Цель и задачи Рабочей программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ «ДС «Ручеёк» - личностное развитие
дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Принципы и подходы к формированию Рабочей программы воспитания
Рабочая программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
‒ принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
‒ принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
‒ принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
‒ принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
383

‒ принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
‒ принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
‒ принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе МАДОУ, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад МАДОУ «ДС «Ручеёк» опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и учреждения, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МАДОУ, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы
общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учебно-воспитательного пространства сложен и многомерен, он глубже
уровня осознанности и всегда остается недоопределённым. В Учреждении
используется понятие «традиции», как единица уклада, сохраняющей все его
характеристики. С одной стороны, традиции осознаются взрослыми и
обучающимися, с другой — это кусочек жизни, со свойственной жизни
многогранностью, сложностью, неуловимостью. Важно, что традиция живёт —
складывается, видоизменяется и отмирает — естественным образом. Педагоги
могут это наблюдать, исследовать и влиять на характер традиций в ДОУ, на общий
уклад жизни. В этом заключается механизм развития учебно-воспитательной
практики: наблюдение феномена уклада жизни МАДОУ, обобщение и соотнесение
действующих в различных образовательных пространствах традиций, правил,
методов и приёмов, выделение заложенных в них норм, соотнесение этих норм с
принципами и задачами образовательной практики, с целевыми ориентирами
развития воспитанников..
В пространствах групп за единицу рассмотрения (единицу уклада) берутся
повседневные традиции. В пространстве общего поля — традиции праздников и
событий годового ритма. А в «предметностных» пространствах — занятие. Группы
в МАДОУ живут в одинаковых условиях. Но в этих «одинаковых» группах
работают разные люди. Они имеют право оставаться разными, самими собой,
находить свой интерес и раскрываться так, как они хотят. И воспитанники разные,
и активность родителей разная. Потому каждая группа имеет свою историю и свой
образ. А каждый приходящий в МАДОУ педагог меняет общее пространство, и
создаёт или перестраивает под себя пространство в своей непосредственной
деятельности.
Воспитывающая среда
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и

384

учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда включает:
– условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
– условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
– условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Культура поведения взрослых в МАДОУ направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это
необходимые условия нормальной жизни и развития воспитанников.
Педагоги МАДОУ соблюдают нормы профессиональной этики и поведения:
§педагог всегда выходит навстречу родителям (законным представителям) и
приветствует родителей (законных представителей) и воспитанников первым;
§улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
§педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
§педагог не обвиняет родителей (законных представителей) и не возлагает на
них ответственность за поведение воспитанника в МАДОУ;
§тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
§уважительное отношение к личности воспитанника;
§умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
§умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
§уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с
воспитанниками;
§умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанника;
§умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
воспитанниками;
§умение сочетать требовательность с чутким отношением к обучающимся;
§соответствие внешнего вида статусу педагога МАДОУ;
§знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного
возраста.
Воспитывающая среда в МАДОУ тесно связана с развивающей средой.
Окружающая предметно-пространственная среда в МАДОУ обогащает внутренний
мир воспитанников, способствует формированию у них чувства вкуса и стиля,
создает атмосферу психологического комфорта, поднимает настроение,
предупреждает стрессовые ситуации. Воспитывающее влияние на воспитанника
осуществляется через такие формы работы со средой МАДОУ как:
§оформление интерьера помещений (групп, коридоров, залов, лестничных
пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
§размещение регулярно сменяемых экспозиций: творческих работ
воспитанников, позволяющих им реализовать свой творческий потенциал, а
385

также знакомящих их с работами друг друга, картин определенной тематики,
фотоотчетов об интересных событиях, происходящих в МАДОУ;
§озеленение территории, разбивка клумб;
§благоустройство групповых помещений, позволяющее воспитанникам
проявить свои фантазию и творческие способности;
§событийный дизайн – оформление пространства проведения конкретных
событий (праздников, развлечений, конкурсов, творческих вечеров, выставок и
т.п.);
§регулярная организация и проведение конкурсов творческих проектов по
благоустройству различных участков территории (например, высадке
культурных растений, закладке газонов, сооружению горок, созданию
инсталляций и иного декоративного оформления;
§акцентирование внимания воспитанников и родителей (законных
представителей) посредством элементов воспитывающей среды (стенды,
плакаты, инсталляции) на важных для воспитания ценностях МАДОУ, её
традициях.
Общности (сообщества) МАДОУ «ДС «Ручеёк»
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему
связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ. Сами участники общности должны
разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности
такой
общности
является
рефлексия
собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
– быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
– мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
– учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
В МАДОУ действуют: творческие, инициативные, рабочие группы, которые
оказывают
консультативную,
психологическую,
информационную
и
технологическую поддержку своим коллегам в вопросах организации
воспитательных мероприятий в рамках «Школа молодого педагога».
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников
МАДОУ и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых

386

связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся,
но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию
ребенка в семье и в МАДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома
и в детском саду.
Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Огромное значение в повышении качества воспитательной работы имеет создание
Родительского клуба «Светлячок». Работа клуба способствует обеспечению
необходимого психолого-педагогического и методического сопровождения
отношений родителей и детей дошкольного возраста. Устанавливаются
партнёрские отношения между детским садом и семьёй в вопросах развития,
обучения и воспитания дошкольников. Родители — не наблюдатели, а участники
образовательного процесса, что находит отражение в проведении совместных
занятий, праздников. Проводится просветительская работа, направленная на
организацию диалога родитель-ребенок с учётом всех психологических
особенностей и возрастных интересов последних. Популяризация работы МАДОУ
в родительской среде: родительский клуб призван объяснить и наглядно
продемонстрировать, чем и как занимается детский сад, а также призвать семью в
помощники, которые понимают основные направления образовательной
деятельности и участвуют в ней. Пользуется популярностью информационнопросветительский стенд «Семейный колейдоскоп». Информационно просветительский стенд – это форма работы с родителями, направленная на
повышение их педагогической грамотности, на формирование сотрудничества
родителей с педагогами ДОУ, на распространение опыта образовательной
деятельности. Данный вид работы направлен на информирование достаточно
большой аудитории. Далеко не всегда родители могут посещать родительские
собрания, либо присутствовать на каких-либо других мероприятиях, стенд в этом
случае идеальный выход из положения.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение
к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
В МАДОУ детско-взрослое сообщество образуются в рамках реализации
проектной деятельности. Значимым фактором для успешного использования
проектного метода является правильно выбранная тактика поведения педагога,
выраженная в организации детско-взрослых сообществ. Совместные проекты
помогают сплотить коллектив родителей, даёт возможность им осознать
необходимость и важность семьи и семейных отношений для ребёнка в
дошкольном возрасте. Особое значение имеет совместная деятельность детей и
взрослых, в процессе которой удовлетворяются потребности дошкольников в
общении с взрослыми. Деятельность взрослых - и педагогов, и родителей - в

387

интересах дошкольника будет успешной только в том случае, если они станут
союзниками, что позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных
ситуациях, чему в значительной степени способствует проектный метод. Семейные
проекты, с одной стороны, направлены на раскрытие индивидуальности каждого, с
другой - дают возможность понять и почувствовать, что ты часть социума, что
рядом с тобой живут люди, у которых есть свое понимание действительности, свои
взгляды. Семейные образовательные проекты расширяют кругозор детей и
взрослых, наполняют их энергией, способствуют позитивным изменениям в семье,
всестороннему развитию детей, помогают выстраивать взаимодействие и
сотрудничество семьи и образовательного учреждения на новом уровне.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается
тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он
сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским
взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у воспитанников
стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
В МАДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка, как со старшими, так
и с младшими сверстинками. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания,
следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения
с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
5. Культура поведения педагогического работника в МАДОУ направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов
являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурный контекст
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.

388

Деятельности и культурные практики в МАДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
‒ предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
‒ культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
‒ свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
Направления воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у
него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма
созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и
аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта,
района, края, Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей
к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
389

В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка
к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива
ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В МАДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и
инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание
должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и
незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений
способствует формированию ответственности за свои действия.
Этико-эстетическое воспитание
390

Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка.
Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.
2.9.1.1. Планируемые результаты освоения Рабочей программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне МАДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной
программы
дошкольного
образования
не
подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и
"плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
391

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки, самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся
быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании,
в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
воспитания
Патриотическ Родина,
ое
природа

Показатели

Любящий свою малую родину и имеющий представление о
своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек,
Различающий основные проявления добра и зла,
семья,
принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
дружба,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
сотрудничест нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
во
долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательн Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
ое
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Физическое и Здоровье
Владеющий основными навыками личной и общественной
оздоровитель
гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
ное
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
ЭтикоКультура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
эстетическое
красота
природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.
392

2.9.2. Содержательный раздел Рабочей программы воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
– социально-коммуникативное развитие;
– познавательное развитие;
– речевое развитие;
– художественно-эстетическое развитие;
– физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На
их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.9.2.1.Патриотическое воспитание
Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
‒
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
‒
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине России, уважением к своему народу, народу России в целом;
‒
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
393

При реализации указанных задач воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
-ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
-организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
-формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
2.9.2.2.Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила. При реализации данных задач воспитатель МАДОУ сосредотачивает свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
– организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
– воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
– учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
– учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
– организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
– создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.9.2.3.Познавательное воспитание
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
394

1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
– совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
– организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
– организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.9.2.4.Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в
виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр,
ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития
ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в МАДОУ.
Задачи формирования культурно-гигиенических навыков:
395

- формирование у ребенка с ОВЗ навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с ОВЗ представлений о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
- формирование у ребенка с ОВЗ я привычки следить за своим внешним
видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в
игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того,
что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
МАДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.9.2.5.Трудовое воспитание
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений
и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое
является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда
самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ сосредотачивает свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
– показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
– воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
– предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
– собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;

396

– связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
2.9.2.6.Этико-эстетическое воспитание
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель МАДОУ сосредотачивает свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
– выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
– уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ,
широкое включение их произведений в жизнь Организации;
– организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
397

– формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
– реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
2.9.2.7. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся с ОВЗ в
процессе реализации Программы воспитания
В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители
(законные представители) являются не только равноправными, но и равно
ответственными участниками образовательного процесса.
Семья является институтом первичной социализации и образования, который
оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и
дошкольном возрасте. Педагоги МАДОУ учитывают в своей работе такие факторы,
как условия жизни в семье, состав семьи, её ценности и традиции, а также
уважение и признание достижений родителей (законных представителей) в деле
воспитания и развития их детей.
Тесное сотрудничество с семьёй делает успешной работу Учреждения.
Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребёнок ведёт себя в другой
жизненной среде. Обмен информацией о ребёнке является основой для
воспитательного партнерства между родителями (законными представителями) и
воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного
сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.
Взаимодействие с семьёй в духе партнёрства в вопросах образования и
воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного
развития. Партнёрство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе
совместной ответственности, кроме того, понятие «партнёрство» подразумевает,
что семья и детский сад равноправны, преследуют одни и те же цели и
сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить
преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у
ребёнка особых образовательных потребностей. Диалог позволяет совместно
анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и
нарушений и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит
консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей
стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть
предприняты со стороны Учреждения и семьи. Педагоги поддерживают семью в
деле развития ребёнка и при необходимости привлекают других специалистов
службы (консультации педагога - психолога, учителя – логопеда, учителядефектолога, социального-педагога и др.). Уважение, доверие, сопереживание и
искренность являются важными позициями, способствующими позитивному
проведению диалога.
В Учреждении применяются следующие методы и формы работы с
родителями:
- наглядно-информационные (нацелены на знакомство родителей (законных
представителей) с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания
детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада,
оказывают практическую помощь семье. К ним относятся фотографии, выставки
детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки и др.);
398

- информационно-аналитические (способствуют организации общения с
родителями (законными представителями), их основной задачей является сбор,
обработка и использование данных о семье каждого воспитанника,
общекультурном уровне его родителей (законных представителей), наличии у них
необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах,
интересах, потребностях родителей (законных представителей) в психологопедагогической информации. Только на основе анализа этих данных возможно
осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребёнку
в условиях МАДОУ и построение грамотного общения с родителями (законными
представителями);
- досуговые (обеспечивают установление тёплых неформальных отношений
между педагогами и родителями (законными представителями), а также более
доверительных отношений между родителями (законными представителями) и
детьми. К ним относятся проведение педагогами совместных праздников и
досугов);
информационно-ознакомительные
(нацелены
на
преодоление
поверхностных представлений о работе Учреждения путём ознакомления
родителей (законных представителей) с МАДОУ, с особенностями ее работы и
педагогами. К ним можно отнести «Дни открытых дверей» и др.).
В воспитательном процессе Учреждением активно используются как
традиционные, так и нетрадиционные формы работы с родителями (законными
представителями) воспитанников: родительские собрания; индивидуальные и
групповые консультации; беседы; тренинги; практикумы.
Педагогические беседы – являются одной из наиболее доступных форм
установления связи с семьёй, с родителями (законными представителями). Беседа
может быть, как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с
другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Целью
педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, её
особенность заключается в активном участии и воспитателя, и родителей
(законных представителей). Беседа может возникать стихийно по инициативе и
родителей (законных представителей), и педагога.
Практикумы - организуются с целью выработки у родителей (законных
представителей) педагогических умений по воспитанию детей, эффективному
расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического
мышления.
«День открытых дверей» - проведение мероприятия нацелено на
ознакомление родителей (законных представителей) со спецификой дошкольного
учреждения, позволяет избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и
непониманием родителями (законными представителями) специфики организации
образовательного процесса МАДОУ.
Тематические консультации - помогают ответить на все вопросы,
интересующие родителей (законных представителей). Отличие консультации от
беседы в том, что беседы предусматривают диалог, его ведёт организатор бесед.
Педагог
стремится
дать
родителям
(законным
представителям)
квалифицированный совет, чему-то научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и
оказать помощь там, где она больше всего нужна, побуждает родителей (законных
представителей) серьёзно присматриваться к детям, задумываться над тем, какими
путями их лучше воспитывать. Главное назначение консультации – родители
399

(законные представители) убеждаются в том, что в Учреждении они могут
получить поддержку и совет.
Достаточно эффективными являются такие познавательные формы работы,
как круглый стол, устный журнал, психологические гостиные, практикумы.
Нетрадиционные познавательные формы предназначены для ознакомления
родителей (законных представителей) с особенностями возрастного и
психологического развития воспитанников, рациональными методами и приемами
воспитания для формирования у родителей (законных представителей)
практических навыков.
Наиболее востребованной формой работы с родителями (законными
представителями) является наглядная пропаганда – целенаправленное
систематическое применение наглядных средств в целях ознакомления родителей
(законных представителей) с задачами, содержанием, методами воспитания в
Учреждении, оказания практической помощи семье:
- уголок для родителей (законных представителей) (содержит материалы
информационного характера - правила для родителей (законных представителей),
распорядок дня, объявления различного характера; материалы, освещающие
вопросы воспитания детей в детском саду и семье);
- выставки (выставки детских работ, тематические выставки, фотовыставки и
т.п.);
-информационные листки (объявления о собраниях, событиях, экскурсиях,
благодарность добровольным помощникам и т.д.);
- буклеты (формируются по тематическому принципу);
- папки с тематическими рекомендациями и консультациями специалистов.
В
содержание
психолого-педагогической
работы
по
освоению
воспитанниками образовательных областей включены разнообразные формы
работы с родителями (законными представителями) воспитанников: родительские
собрания, беседы, консультативные встречи, мастер-классы, открытые просмотры,
дни открытых дверей, семинары-практикумы, совместные проекты и др.
С целью популяризации деятельности Учреждения созданы официальные
аккаунты в социальных сетях vk.com, ok.ru. Аккаунты открыты, их могут
просматривать родители, дети, воспитатели, сотрудники детского сада и все
желающие. Целью создания аккаунтов стало развитие конструктивного
взаимодействия с родителями, обеспечение открытости работы МАДОУ.
Дополнительным информационным ресурсом является сайт детского сада
https://rucheyok.tvoysadik.ru/ на котором родители (законные представители) могут
получить информацию о работе МАДОУ (состояние нормативно-правовой базы,
организации
образовательного
процесса,
формирование
развивающей
предметнопространственной среды, просмотреть фотоотчеты проводимых
мероприятий, прочитать новости и узнать о событиях МАДОУ). На сайте
организован раздел «Дистанционное образование», в котором размещен
обучающий и развивающий материал в помощь родителям.
В группах работают мобильные фотовыставки о жизни группы, о
проходящих в ДОУ мероприятиях и акциях. Проводятся выставки продуктов
совместного творчества детей и родителей.

400

В детском саду организуется много разнообразных праздников, все они
проходят не для родителей, а с их привлечением, чтобы они прочувствовали и
прожили это мероприятие вместе с ребёнком, узнали, сколько хлопот и труда надо
вложить для любого торжества, а самое главное через такую совместную
деятельность родитель становится более коммуникативным, коммуникабельным,
всесторонне заинтересованным.
Встречи с родителями всегда мобилизуют коллектив, делают будни ярче.
Таким образом, растёт самооценка педагогов, родителей, появляются
удовлетворительные моменты от совместной работы. Мы постоянно вовлекаем
родителей в воспитательный процесс.
Для повышения уровня педагогической культуры и степени участия родителей
в воспитании детей используются социально-педагогические методы:
анкетирование,
тестирование,
индивидуальные
беседы.
Организация
взаимодействия направлена на осуществление педагогики сотрудничества
воспитателей и родителей, на повышение профессионального уровня самих
воспитателей по работе с родителями с учетом современных требований.
Особое внимание уделяется семьям, нуждающимся в социальной поддержке.
Современное положение в обществе требует постоянного контроля и
своевременного выявления и помощи детям, оказавшимся в трудном социальном
положении.
Особое внимание уделяется семьям, имеющим ребенка – инвалида. Данной
категории семей оказывается квалифицированная помощь специалистов МАДОУ.
С учетом особенностей социокультурной сферы современного детства в
программе воспитания отражается сотрудничество учреждения с семьями
дошкольников, а также со всеми субъектами образовательных отношений. Только
при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты детей, готовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
2.9.3. Организационный раздел
2.9.3.1. Взаимодействия педагогов с детьми с ОВЗ. События МАДОУ «ДС
«Ручеёк»
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий, воспитанников и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы Учреждения, группы, ситуацией развития конкретного
ребенка.
ФГОС ДО предполагают необходимость строить педагогический процесс на
основе комплексно-тематического принципа, приближенного к так называемому
«событийному» принципу, что позволяет сделать жизнь воспитанников в
Учреждении более интересной, а воспитательный процесс – мотивированным. В
основу реализации комплексно-тематического планирования положены следующие
подходы:
- яркое событие в природе, социальной жизни общества или праздник;

401

-яркое событие в литературном художественном произведении;
-яркие события, специально смоделированные педагогом, путем внесения
новых, необычных интересных предметов;
-объект субкультуры обучающихся (элемент ценностей внутри возрастной
группы);
-события,
формирующие
чувство
гражданской
принадлежности
воспитанника (День России, День защитника Отечества);
-явления нравственной жизни (Дни «спасибо», доброты, друзей);
-явления окружающей природы (Дни воды, земли, птиц, животных);
-мир искусства и литературы (Дни поэзии, детской книги, театра, живописи);
-традиционные праздничные события семьи, общества и государства (Новый
год, День Победы, День матери, День космонавтики, День семьи и др.);
- наиболее важные профессии (Дни воспитателя, врача, почтальона,
строителя и др.).
При этом любой из участников образовательного события – это
действительно участник, а не зритель: у каждого – свои смыслы, своя деятельность,
свои переживания, но поле выбора такое, что в выборе ограниченных
(содержанием и временем) ресурсов воспитанник имеет неограниченные
возможности.
Организация и реализация событий рассматривается как относительно
самостоятельная цель обучения и воспитания, которая заключается в насыщении
жизни яркими, запоминающимися событиями, вызывающими позитивный
эмоциональный
отклик
в
сознании
обучающихся
всех
возрастов.
Деятельность педагога по реализации событийности организована на
различных
уровнях:
в
процессе
проведения
НОД,
в
процессе
совместнойпартнерской деятельности, режимных моментов, индивидуальной и
групповых форм и т. д.
Особенностью деятельности педагога является то, что она носит гибкий,
дифференцированный характер и включает элементы спонтанности и
импровизации, требует наличия ряда профессиональных умений и навыков, среди
которых – умение наблюдать за деятельностью, поведением и взаимоотношениями
обучающихся, анализировать текущие события, интерпретировать полученные
результаты.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
В МАДОУ «ДС Ручеёк» созданы оптимальные психолого - педагогические
условия, обеспечивающие воспитание ребенка в сфере его личностного развития и
способствующие реализации Рабочей программы воспитания.
Педагогический процесс построен на основе взаимодействия взрослых с
воспитанниками, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития.
В МАДОУ создаются ситуации, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается постоянная
поддержка положительного, доброжелательного отношения воспитанников друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
поддерживается инициатива и самостоятельность воспитанников в специфических
для них видах деятельности; обеспечивается опора на личный опыт воспитанников
при освоении новых знаний и жизненных навыков.
Используются в образовательном процессе формы и методы работы с
воспитанниками, соответствующие их возрастным и индивидуальным

402

особенностям. Важнейшим стимулом воспитания ребенка в сфере его личностного
развития является игра.
Создается и обновляется развивающая предметно-пространственная среда,
способствующая воспитанию ребенка в сфере его личностного развития по
образовательным областям: физическое развитие, социально-коммуникативное
развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие.
Поддерживается баланс игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, изобразительной, музыкальной, двигательной деятельности,
восприятия художественной литературы и фольклора, конструирования,
самообслуживания и элементарного бытового труда, то есть гармоничного слияния
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Поощряется участие семьи как необходимого условия для полноценного
воспитания ребенка в сфере его личностного развития.
Поддержка педагогами родителей (законных представителей) воспитанников
в воспитании в сфере их личностного развития и взаимодействие семей
воспитанников с Учреждением.
Осуществляется профессиональное развитие
педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том
числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
воспитанника уважение педагогов к человеческому достоинству ребенка,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях.
Оценка результатов освоения Программы воспитания, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений воспитанника, в вопросах его воспитания в
сфере личностного развития, умение воспитанника самостоятельно действовать,
принимать решения, анализировать свои поступки.
2.9.3.2. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику МАДОУ «ДС «Ручеёк» и включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки. ППС отражает ценности, на которых строится программа
воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона (ЯНАО), города
Новый Уренгой и МАДОУ.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится МАДОУ «ДС
«Ручеёк».
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
403

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий).
Результаты труда ребенка с ОВЗ отражаются и сохраняются в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
Используемые Учреждением в образовательном процессе средства обучения,
оборудование, материалы, исходя из особенностей реализации Программы, могут
использоваться для решения воспитательных задач. Подробнее на официальном
сайте МАДОУ https://rucheyok.tvoysadik.ru/sveden/objects .
2.9.3.3. Социальное партнерство
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами
с организациями-партнерами.
С целью повышения качества образовательного и воспитательного процесса
МАДОУ сотрудничает на договорной основе с окружающим социумом, что
способствует разностороннему развитию воспитанников с ОВЗ.
Развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с
культурными и образовательными учреждениями дает возможность для духовнонравственного развития и обогащения личности ребенка, совершенствует
конструктивные взаимоотношения с родителями, строящиеся на идее социального
партнерства. Одновременно процесс взаимодействия с социальными партнёрами
способствует росту профессионального мастерства всех специалистов МАДОУ,
работающих с детьми, поднимает статус учреждения, указывает на особую роль его
социальных связей в развитии каждой личности и тех взрослых, которые входят в
ближайшее окружение ребенка. Что в конечном итоге ведет к повышению качества
дошкольного образования.
Социальное партнерство
Субъекты взаимодействия
Департамент образования
Администрации г.Новый
Уренгой
Центр социального
обслуживания граждан
пожилого возраста и
инвалидов
МБУК Централизованная

Цель взаимодействия
совершенствование качества
дошкольного образования, нормативно правовое обеспечение деятельности ДОУ
воспитание заботы и уважения к людям
старшего поколения и к лицам с
ограниченными возможностями здоровья

Мероприятия
Конкурсы для педагогов и
воспитанников

Совместные развлекательные и
праздничные мероприятия, мастерклассы

поддержка и развитие интереса к книге и

Экскурсии,

404

библиотечная система,
библиотека-филиал № 3

чтению. Развитие познавательных
интересов, кругозора

ГБУЗ ЯНАО
«Новоуренгойская ЦГБ»
«Центр здоровья детей»

организация лечебно - профилактической
работы, просветительская работа с
родителями неорганизованных детей

3-ОФПС г. Новый Уренгой

воспитание пожаробезопасного
поведения у детей дошкольного возраста
профилактика детского
дорожнотранспортного травматизма

ОГИБДД УВД по г. Новый
Уренгой
Управление физической
культуры, спорта и туризма,
Центр творчества
СМИ «Правда севера»,
«Импульс», ГТРК «Сигма»
МБОУ ДОД «Детская
экологическая Станция»
МБОУ «СШ №8»
МБОУ СОШ № 16 «Музей
воинской славы»
Региональная общественная
организация родителей
детей инвалидов
«Милосердие»
МБУК Новоуренгойский
музей изобразительных
искусств
Детская школа искусств им.
Рахманинова

развитие творческих способностей,
самоутверждение ребенка; формирование
ЗОЖ, физического здоровья
трансляция опыта воспитательной работы
МАДОУ
формирование эстетического восприятия
природы, положительного отношения к
естественным и искусственным
ландшафтам
формирование готовности детей к
школьному обучению, преемственность в
организации оздоровительной и
лечебнопрофилактической работы
Нравственно-духовное и патриотическое
воспитание
Социальная адаптация в среде
сверстников, повышение грамотности
родителей в вопросах воспитания и
развития детей с ОВЗ в домашних
условиях
Художественно-эстетическое развитие
воспитанников
Этико-эстетическое воспитание
воспитанников, обогащение их
социально-эмоциональной сферы

познавательноразвлекательные
мероприятия, акции, дни открытых
дверей, мастер-классы
Буклеты, просветительские
листовки, практические
рекомендации, обучающие
видеоролики
Экскурсия в ПЧ, родительские
собрания, конкурсы, выставки
Месячник безопасности
«Внимание–дети!»
Родительские собрания, конкурсы,
выставки
Спортивные соревнования и
конкурсы
Публикации статей
Конкурсы, мастер-классы,
акции,экскурсии
Экскурсии, родительские собрания,
КВН, акции, выставки, совместные
воспитательные мероприятия
Экскурсии
Познавательные викторины,
мастерклассы, индивидуальные
консультации, постановка
спектаклей, игротреннинги,
благотворительные акции
Познавательные экскурсии
Познавательные экскурсии,
концерты, конкурсы

Социальное партнерство позволяет Учреждению расширять воспитательную
и культурно-образовательную среду и влиять на широкий социум, гармонизируя
отношения различных социальных групп, получая определенные социальные
эффекты образовательной деятельности.
Предметом взаимодействия и сотрудничества является ребенок, его
интересы, заботы о том, чтобы каждое педагогическое воздействие, оказанное на
него, было грамотным, профессиональным и безопасным. Внешние связи и
взаимоотношения в нашем дошкольном учреждении строятся с учетом интересов
детей, родителей и педагогов.
2.9.3.4. Кадровое обеспечение Рабочей программы воспитания
Реализация рабочей программы воспитания обеспечивается руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками детского сада. Рабочая программа воспитания обеспечивает
формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении
условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
демонстрировать ценные, значимые виды совместной деятельности.
В соответствии с пунктом 3.4.1. ФГОС ДО квалификация педагогических и
учебно-вспомогательных кадров должна соответствовать квалификационным
405

характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от
26 августа 2010 г. №761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010г., регистрационный №18638), с изменениями,
внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. №448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля 2011г., регистрационный №21240).
Педагог должен быть дипломированным специалистом в области педагогики
/психологии и иметь российский диплом о переподготовке или свидетельство о
повышении квалификации.
Профессиональное развитие педагогических кадров осуществляется
посредством разных форматов повышения квалификации: на курсах повышения
квалификации (профессиональной переподготовки); на семинарах, конференциях;
при представлении своего опыта; при самообразовании; внутренних командировках
(посещение занятий педагогов учреждения); во время консультаций;
организационно-методической работы сопровождения процесса реализации
Рабочей программы воспитания.
Реализация Рабочей программы воспитания предусматривает:
1. Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
2. Учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных и пр.).
Для реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ укомплектован
квалифицированными руководящими, педагогическими, административновспомогательными работниками.
Наименование
должности
Руководитель
Учреждения

Заместитель
директора
по ВМР

Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного процесса

-управляет и регулирует воспитательной работой на уровне МАДОУ;
-создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
-осуществляет
контроль
исполнения
управленческих
решений
по
воспитательной работе в МАДОУ;
-организует повышение квалификации и профессиональной переподготовки
педагогов
для
совершенствования
их
психолого-педагогической
и
управленческой компетентностей
-организует воспитательную работу в Учреждении;
-разрабатывает необходимые для организации воспитательной работы в
МАДОУ нормативные документы (положения, инструкции, должностные и
функциональные обязанности, проекты и программы воспитательной работы и
др.);
-анализирует
возможности
имеющихся
структур
для
организации
воспитательной деятельности;
-анализирует итоги воспитательной работы в МАДОУ за учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в МАДОУ на учебный год, включая
календарный план воспитательной работы на учебный год;
-организует практическую работу в Учреждении в соответствии с календарным
планом воспитательной работы;
-проводит мониторинг состояния воспитательной деятельности в МАДОУ
совместно с Педагогическим советом;
-проводит анализ и контроль воспитательной деятельности;
-организует участие обучающихся в муниципальных, региональных и
всероссийских конкурсах и т.д.;
-развивает сотрудничество с социальными партнерами

406

Старший
воспитатель

Педагог-психолог
Социальный
педагог

Воспитатель
Инструктор по
физической
культуре
Музыкальный
руководитель
Учитель-логопед
Учительдефектолог

младший
воспитатель
и др.

-формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов;
- информирует о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
-повышает психолого-педагогическую компетентность воспитателей в вопросах
воспитания;
-организует и координирует работу при проведении воспитательных
мероприятий;
-создает необходимую для осуществления воспитательной деятельности
инфраструктуру;
-стимулирует активную воспитательную работу педагогов; -пополняет сайт
МАДОУ информацией о воспитательной деятельности
-оказывает психолого-педагогическую, социально-педагогическую помощь всем
субъектам воспитательного процесса;
-осуществляет социологические исследования;
-организует и проводит различные воспитательные мероприятия;
-организует и координирует участие воспитанников и педагогов в городских,
окружных и всероссийских конкурсах;
-организует консультативно-просветительскую деятельность в МАДОУ для всех
участников образовательных отношений;
-готовит предложения по поощрению воспитанников и педагогов за активное
участие в воспитательном процессе
-планирует и реализует воспитательный процесс с воспитанниками, в
соответствии с Календарным планом воспитательной работы;
-обеспечивает занятия воспитанников творчеством, трудовой деятельностью,
физической культурой;
-формирует у воспитанников активную гражданскую позицию, сохранение и
приумножение нравственных, культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций МАДОУ;
-организуют и осуществляют работу по формированию общей культуры
будущего школьника;
-реализуют здоровье формирующие технологии;
-внедряют в практику воспитательной работы научные достижения, новые
технологии воспитательного процесса;
-организуют участие воспитанников в мероприятиях, проводимых на
региональном, городском и других уровнях в рамках воспитательной
деятельности
-совместно с воспитателем обеспечивает занятие воспитанников творчеством,
трудовой деятельностью;
-участвует в организации работы по формированию общей культуры будущего
школьника

Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия
является взаимосвязь всех педагогов Учреждения, направленная на развитие
личности ребенка, социального становления, гармонизацию взаимоотношений
воспитанников с окружающим социумом, природой, самим собой.
При организации воспитательных мероприятий педагоги включают
воспитанников
в
разнообразную,
соответствующую
их
возрастным
индивидуальным особенностям, деятельность.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности
педагога осуществляется в процессе ее проектирования и организации.
Действия педагога должны носить осознанный и целеориентированный
характер. Важно, чтобы педагоги понимали свою роль в работе с детьми, где уход,
образование, обучение и воспитание представляют собой единый комплекс заботы
о благополучии ребенка.
Требования к педагогам обозначены в положении о нормах
профессиональной этики педагогических работников МАДОУ «ДС «Ручеёк». В
положении прописаны общие принципы профессиональной этики и основные
407

правила поведения, которыми должны руководствоваться педагогические
работники вне зависимости от занимаемой ими должности и социального
положения.
2.9.3.5.Нормативно-методическое обеспечение Рабочей программы
воспитания
Нормативное обеспечение программы
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного
обеспечения реализации Программы воспитания в МАДОУ «ДС «Ручеёк»
включает:
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся».
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, приказ Минобрнауки №1155 от 17.10.2013г, (ФГОС ДО).
Основные локальные акты Учреждения:
- Программа развития МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
-Должностные инструкции педагогов, разработанные в соответствии с
Профстандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального, основного и среднего общего образования)», утвержденного приказом
Минтруда и Соцзащиты РФ № 544н от 18.10.2013 с изменениями от 05.08.2016»;
- Соглашение о сотрудничестве с РОО РДИ Милосердие ЯНАО;
- Договор о социальном партнерстве с МБУК ЦБС г. Новый Уренгой;
-Договор о совместной деятельности с Центром социального обслуживания
граждан пожилого возраста и инвалидов;
- Договор об организации работы по преемственности МАДОУ с МБОУ СШ
№8;
- Договор о сетевом взаимодействии с МАДОУ «ДС «Мальвина»;
- Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников
МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
- Порядок создания, организации работы, принятия решений комиссией по
урегулированию споров между участниками образовательных отношений и их
исполнения;
- Положение о Родительском комитете МАДОУ «ДС «Ручеёк»;
-Правила внутреннего трудового распорядка;
-Положение о психолого-педагогическом консилиуме МАДОУ;
-Положение о группе общеразвивающей направленности;
-Положение о группе комбинированной направленности;
-Положение о группе комбинированной направленности;
-Положение о защите персональных данных воспитанников и их родителей
(законных представителей);
-Положение о режиме занятий воспитанников;
-Положение о внутреннем распорядке воспитанников МАДОУ и др.
Методическое обеспечение программы
1. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье.
Практическое руководство по реализации Программы воспитания. М.: ФГБНУ
«Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии
образования», 2022.
1.1. Моделирование воспитательной работы (сентябрь).

408

1.2. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в октябре.
1.3. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет в ноябре.
1.4. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет декабре.
1.5. Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет январе.
1.6.Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет феврале.
1.7.Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет марте.
1.8.Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет апреле.
1.9.Организация воспитательной работы с детьми 5-7 лет мае.
2.9.3.6. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной
организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка
независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и
др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных
отношений МАДОУ «ДС «Ручеёк».
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда в
детском саду строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная
воспитывающая среда МАДОУ «ДС «Ручеёк» обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества
в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка
в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании в МАДОУ «ДС «Ручеёк» являются:
409

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям
со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся
с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся,
в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.

410

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся МАДОУ «ДС «Ручеёк» этой категории.
Создание специальных условий обеспечивает реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех обучающихся, включенных
наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Ниже в таблице представлены нормативно правовые документы различного
уровня, регламентирующие организацию дошкольного образования и
коррекционно-развивающей работы обучающихся с ОВЗ.
Уровень
Региональный
(ЯмалоНенецкий
автономный округ)

Наименование документа
- Приказ Департамента образования Ямало-Ненецкого автономного
округа от 02.07.2012 г. № 1663 «Об утверждении Положения о порядке
организации интегрированного (инклюзивного) обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в ЯмалоНенецком автономном округе». Ссылка: Портал Администрации МО г.
Салехардhttps://edu.shd.ru/index.php?option=com_content&view=category&i
d=249&Itemid=395
- Приказ департамента образования ЯНАО от 12.07.2022 г. № 616 «О
комплексном плане ("дорожной карте") мероприятий по развитию
инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха,
созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с
ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до
2030 года) в ЯНАО» Ссылка: сайт Департамента образования ЯНАО
https://do.yanao.ru/documents/active/196948/
Муниципальный
-Приказ Департамента образования, ГБУЗ ЯНАО «Новоуренгойская
уровень (г. Новый центральная городская больница», ГБУЗ ЯНАО «Новоуренгойский
Уренгой)
психоневрологический диспансер» от 20.02.2023 г. № 241 «Об
организации работы территориальной психолого-медико-педагогической
комиссии в 2023 году»;
-Приказ Департамента образования Администрации города Новый
Уренгой от 18.05.2021 г. № 798 «Об утверждении положения о
муниципальной системе оценки качества образования»;
-Приказ Департамента образования Администрации города Новый
Уренгой от 16.03.2022 № 338 «Об утверждении плана («дорожной карты»)
мероприятий по развитию инклюзивного образования, создания
специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с
ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до
2030 года) в образовательных организациях города Новый Уренгой»;
Локальные
акты - Устав МАДОУ «ДС «Ручеёк»»;
МАДОУ
«ДС - Положение о группе комбинированной направленности;
«Ручеёк»
- Положение о группе компенсирующей направленности;
- Положение о психолого-педагогическом консилиуме;
- Положение о ВСОКО в МАДОУ

Координация деятельности по реализации АОП ДО осуществляется на
заседаниях ППк МАДОУ «ДС «Ручеёк» с участием воспитателей и специалистов,
задействованных в реализации АОП ДО.
Психолого-педагогический консилиум (ППк) МАДОУ и его деятельность
регламентирована положением о психолого-педагогическом консилиуме МАДОУ
«ДС «Ручеёк», утвержденным руководителем МАДОУ в соответствии с
распоряжением Минпросвещения России 09.09.2019 г. № Р-93 «Об утверждении
примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной

411

организации», заседания проводятся в соответствии с планом работы ППк в
диагностическом и динамическом формате.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями зрения
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и
дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, т.е. сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
нарушениями зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому
развитию
ребенка
и
сохранению
его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, т.е.
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения
ребенка с нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными
патологиями,
осложняющими
естественное
развитие
адаптационнокомпенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических
работников и управленцев, работающих по Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания
обучающихся с нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и
воспитания обучающихся с нарушениями зрения должна отражать:
а) владение педагогическим работником:
- специальными знаниями и умениями в области практического
взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий - слепой», «зрячий слабовидящий»;
412

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в
условиях в условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные
трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на
слух и остаточное зрение;
- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением
слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности,
развитие интересов; слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного
восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности,
самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с
развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли
зрения
- умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в
системе координат «слепой - слепой», «слабовидящий - слабовидящий», «с
пониженным зрением - с пониженным зрением», «зрячий - слепой», «зрячий слабовидящий», «зрячий - с пониженным зрением»;
- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с
нарушениями зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой,
игровой ситуации;
- методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с
повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
- принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка,
обладающего потенциалом личностного роста;
- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
- педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения
адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его
инициативность и самостоятельность;
- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с
нарушениями зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним
право реализовывать свой выбор;
- своевременная корректировка собственной оценки реальных и
потенциальных возможностей ребенка.
3.1.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТНР
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в т.ч. речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
413

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с ТНР.
3.1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь
как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ТПМПК и
(или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ТПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк МАДОУ.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ЗПР
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы:
АОП ДО для обучающихся с ЗПР и образовательная программа дошкольного
образования.
414

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию,
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР
и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств
и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АОП ДО определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм
и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные
психолого-педагогические
технологии,
учебно-методические
материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических
рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательнообразовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками МАДОУ;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого
развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную
позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
415

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в
т.ч. коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР,
а также владения правилами безопасного пользования интернетом,
предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и
управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка
с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
3.1.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
416

4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития;
6. Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, т.е. положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в МАДОУ
обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанную в
соответствии с ФАОП ДО. МАДОУ «ДС «Ручеёк» имеет право самостоятельно
проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с
ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС МАДОУ «ДС «Ручеёк» обеспечивает и
гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
МАДОУ, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и
мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление

417

их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС МАДОУ создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС МАДОУ является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в
т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с
ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладают динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой
активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в МАДОУ, в
заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства
418

ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ОВЗ, а также для комфортной работы педагогических
работников.
3.3. Кадровые условия реализации АОП ДО
Реализация АОП ДО обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую:
- квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г.,
регистрационный № 21240);
- профессиональным стандартам:
ü «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от
18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г.,
регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства
труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326);
ü «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
ü «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
ü «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
№ 46612).
Штатное расписание МАДОУ «ДС «Ручеёк» составляется, исходя из
потребностей контингента обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ и
утверждается 2 раза в год (на 1 января и 1 сентября).
Расчет штатной численности осуществляется на основе действующего
порядка, утвержденного Департаментом образования Администрации города
Новый Уренгой.
Расчет численности специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог,
педагог-психолог, тьютор, ассистент, социальный педагог) осуществляется в
зависимости от имеющихся нозологии детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

419

При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных
работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования», утвержденным
ПриказомМинистерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. №
373, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными
ограничениями здоровья детей (учителя-логопеды, педагог-психолог, учительдефектолог).
Коллектив МАДОУ «ДС «Ручеёк» составляет 70 человек.
1
2
3

№
п/п

Укомплектованность по подразделениям
Педагогический персонал
Служащие, в том числе рабочие
Руководители
Итого

Старший воспитатель
Воспитатели
Педагог-психолог
Музыкальный работник
Инструктор по физической культуре
Инструктор по физической культуре с обучением плаванию
Учитель – логопед
Учитель дефектолог
Социальный-педагог

ИТОГО:

Кадровое обеспечение реализации Программы

Общая численность педработников, в том числе количество
педработников:
с высшим образованием
высшим образованием педагогической направленности (профиля)
средним профессиональным образованием
средним профессиональным образованием педагогической
направленности (профиля)
Количество (удельный вес численности) педагогических работников,
которым по результатам аттестации присвоена квалификационная
категория, в общей численности педагогических работников, в том
числе:
с высшей
первой
Количество (удельный вес численности) педагогических работников
в общей численности педагогических работников, педагогический
стаж работы которых составляет:
до 5 лет
больше 30 лет
Количество (удельный вес численности) педагогических работников
в общей численности педагогических работников в возрасте:
до 30 лет
от 55 лет
Численность (удельный вес) педагогических и административнохозяйственных работников, которые за последние 5 лет прошли
повышение квалификации или профессиональную переподготовку,

человек

человек
(процент)

Количе
ство
31 чел.
36 чел.
3 чел.
70 чел.
1
19
2
2
1
1
3
1
1
31
31
26
26
5
5

17 (55%)
4 (13%)
13 (42%)

человек
(поцент)
человек
(процент)
человек
(процент)

2(6%)
2 (6%)
2(6%)
3(10%)
31(100%)
420

от общей численности таких работников

Профессиональные обязанности работников, участвующих в реализации
Программы
Должность

Воспитатель

Музыкальный
руководитель

Учительлогопед

Педагогпсихолог

Должностные обязанности
Педагогические работники
•осуществляют свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивают в
полном объеме реализацию Программы;
• соблюдают правовые, нравственные и этические нормы, следуют требованиям
профессиональной этики;
• уважают честь и достоинство воспитанников и других участников образовательных
отношений;
•развивают у воспитанников познавательную активность, самостоятельность, инициативу,
творческие способности;
• формируют гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного
мира, формируют культуру здорового и безопасного образа жизни;
• применяют педагог
ически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы
обучения и воспитания;
• учитывают особенности психофизического развития детей и состояние их здоровья,
взаимодействуют при необходимости с медицинскими организациями
• осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы, творческой
деятельности воспитанников;
• формирует эстетический вкус дошкольников, используя разные виды и формы организации
музыкальной деятельности;
• координирует работу педагогического персонала и родителей (лиц, их заменяющих) по
вопросам музыкального воспитания детей;
• определяет содержание музыкальной образовательной деятельности с детьми с учетом их
возраста, подготовленности, индивидуальных и психофизических особенностей
воспитанников;
• использует современные формы, способы обучения, образовательные, музыкальные
оздоровительные технологии, достижения мировой и отечественной музыкальной культуры,
современные методы оценивания достижений воспитанников;
• организует и проводит массовые мероприятия с воспитанниками в рамках реализации
Программы, обеспечивает их музыкальное сопровождение;
• участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической
работы, в проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных, досуговых
и других мероприятий, предусмотренных Программой
• осуществляет работу по коррекции недостатков в развитии речи воспитанников,
посещающих группы компенсирующей направленности и по запросам воспитателей и
родителей;
• осуществляет обследование воспитанников, определяет структуру и степень выраженности
имеющегося у них нарушения речи;
• проводит групповые и индивидуальные логопедические занятия по исправлению
недостатков в речевом развитии воспитанников, восстановлению нарушенных функций;
• работает в тесном контакте с педагогическими работниками, посещает образовательную
деятельность с детьми;
• консультирует педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих) по
применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с тяжелыми
нарушениями речи;
• участвует в реализации Программы;
• использует разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные
образовательные технологии, обеспечивающие уровень подготовки воспитанников,
соответствующий требованиям ФГОС ДО; • участвует в работе педагогических,
методических советов, других формах методической работы, в проведении родительских
собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных
Программой
• осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение
психического, соматического и социального благополучия воспитанников;
• определяет факторы, препятствующие развитию личности воспитанников, и принимаем
меры по оказанию им различных видов психологической помощи; • оказывает
консультативную помощь родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу
в решении конкретных проблем;
• проводит диагностическую, психокоррекционную, профилактическую, консультативную
работу с воспитанниками;
•составляет психолого-педагогические заключения по результатам исследований с целью
ориентации педагогического коллектива и родителей (лиц, их заменяющих) в проблемах

421

Инструктор по
физкультуре

Учитель
дефектолог

Младший
воспитатель

Директор
Заместитель
директора по
ВМР
Заместитель
директора по
АХР

личностного и психического развития воспитанников и коррекции педагогической и
образовательной работы с ними;
• разрабатывает развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с
учетом индивидуальных и половозрастных особенностей воспитанников;
• определяет у воспитанников степень нарушений в развитии и проводит их психологопедагогическую коррекцию;
• консультирует работников ДОУ по вопросам нормативного развития воспитанников и
применения психологии для решения педагогических задач; •анализирует достижение и
подтверждение воспитанниками уровней развития и образования;
• участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической
работы, в проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других
мероприятий, предусмотренных Программой
•осуществляет развитие физических качеств, двигательных и эмоциональной-волевой сферы
воспитанников;
• координирует работу педагогического персонала и родителей (лиц, их заменяющих) по
вопросам физического развития детей;
• определяет содержание физкультурно-оздоровительной работы с детьми с учетом их
возраста, подготовленности, индивидуальных и психофизических особенностей
воспитанников;
• использует современные формы, способы обучения, образовательные, музыкальные
оздоровительные технологии, достижения мировой и отечественной
культуры по
физическому воспитанию, современные методы оценивания достижений воспитанников;
• организует и проводит массовые мероприятия с воспитанниками в рамках реализации
Программы, обеспечивает их физкультурно-оздоровительное сопровождение;
-проводит обследование детей с целью выявления особенностей речевого развития ребенка,
структуры и степени имеющейся выраженности нарушения развития;
-комплектует групп для занятий, учитывая психофизическое состояние детей;
-проводит работу, направленную на максимальную коррекцию недостатков в развитии у
воспитанников с нарушениями в развитии;
-реализует индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с детьми по
исправлению речевых нарушений и нервно-психологических отклонений в развитии,
восстановлению нарушенных функций;
-организует тесный контакт с воспитателями групп и другими педагогическими
работниками ДОУ по закреплению положительных результатов коррекции и формирования
связанной повествовательной речи у детей дошкольного возраста;
-наблюдает за динамикой детей, прошедших курс коррекционных занятий с помощью
периодических обследований воспитанников
-анализирует достижение и подтверждение воспитанниками уровней развития и
образования;
-участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической
работы, в проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других
мероприятий, предусмотренных Программой
Служащие
- участвует в планировании и организации жизнедеятельности воспитанников, в проведении
образовательной деятельности, организуемой воспитателем;
-осуществляет под руководством воспитателя повседневную работу по обеспечении условий
реализации Программы;
- взаимодействует с родителями воспитанников (лицами, их заменяющими) по вопросам
образования детей;
- организуют работу педагогических, методических советов, другие формы методической
работы, проведение родительских собраний, оздоровительных, воспитательных, досуговых,
спортивных и других мероприятий предусмотренных Программой
Руководящие работники
-организуют текущее и перспективное планирование образовательной деятельности
МАДОУ;
-координируют деятельность педагогических и иных работников по реализации Программы
-координируют разработку Программы и другой учебно-методической документации;
- обеспечивают использование и совершенствование методов организации образовательной
деятельности и современных образовательных технологий;
-осуществляют контроль за качеством образовательных услуг по реализации Программы
обеспечением уровня подготовки воспитанников, соответствующего требованиям ФГОС
ДО;
-составляют расписание образовательной и другой деятельности с воспитанниками,
контролирует образовательную нагрузку;
-осуществляют подбор и расстановку педагогических кадров, организуют повышение их
квалификации, диссеминацию педагогического опыта и профессиональную переподготовку;
-модернизируют материально-технические условий реализации Программы и развивающей
предметно-пространственной среды МАДОУ;

422

-организуют работу педагогических, методических советов, другие формы методической
работы, проведение родительских собраний, оздоровительных, воспитательных досуговых,
спортивных и других мероприятий, предусмотренных Программой

В целях эффективной реализации АОП ДО в МАДОУ созданы необходимые
условия
для профессионального развития педагогических и руководящих
работников:
- разработан график прохождения педагогами курсов повышения
квалификации;
- созданы условия для прохождения аттестации на соответствие занимаемой
должности (разработано Положение об аттестации, Положение о деятельности
аттестационной комиссии, график прохождения аттестации);
- ежегодно планируются мероприятия с целью повышения профессиональной
компетентности педагогических работников (мастер- классы, семинары –
практикумы, консультирование, «открытые» просмотры деятельности с
воспитанниками с последующим анализом, трансляция лучшего педагогического
опыта на заседаниях Педагогического совета, конкурсах разного уровня и т. п.).
С целью профилактики профессионального выгорания педагогов и
руководящих работников педагогом –психологом МАДОУ организован цикл
игротренинговых занятий по снижению стрессовых проявлений, обучению техникам
и методам релаксации, восстановления положительного эмоционального фона.
Педагогические работники имеют возможность по своему желанию проходить
аттестацию на соответствие требованиям квалификационной категории (первой и
высшей). Для этого организовано методическое сопровождение, направленное на
подготовку педагогических работников к прохождению процедуры аттестации на
соответствие требованиям квалификационной категории (первой и высшей):
консультационная работа руководящих работников, организация участия педагогов
и воспитанников в конкурсах различного уровня, обеспечение диссеминации
педагогического опыта на различных уровнях, организация деятельности
педагогических работников по самообразованию и др.

3.4. Финансовые условия реализации АОП ДО
В объем финансового обеспечения реализации АОП ДО включаются затраты
на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с нарушениями зрения (слепых,
слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; ЗПР; РАС; (части 2, 3 статьи
99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012,
N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
3.5. Материально-технические условия реализации АОП ДО
В МАДОУ «ДС «Ручеёк» созданы необходимые материально-технические
условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
ü к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
ü оборудованию и содержанию территории,

423

ü
ü
ü
ü
ü
ü
ü

помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
ü организации режима дня,
ü организации физического воспитания,
ü личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
В МАДОУ «ДС «Ручеёк» имеется необходимое для всех видов
образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь;
(перечислить)
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других форм
детской активности с участием взрослых и других детей:
(перечислить)
3) учебно-методические
комплекты
для
реализации
Программы,
дополнительная
литература
по
проблеме
организации
коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ:
(перечислить)
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ОВЗ:
Оборудование и оснащение МАДОУ
Составляющие
материальнотехнической базы
Здание
Коммуникации

Территория
Зоны

Описание

Типовое, двухэтажное, общей площадью 4266 кв.м введено в эксплуатацию в 1992 г.
Высота от пола до потолка основных помещений ДОУ составляет 2,67 м.
Входы в здание оборудованы двойным тамбуром
Здание ДОУ оборудовано центральной системой отопления, канализации и холодного,
горячего водоснабжения. Подводкой горячей и холодной воды обеспечены все помещения
учреждения
В качестве нагревательных приборов используются радиаторы, огражденные съемными
решетками. Для контроля температуры в помещениях пребывания детей используются
бытовые термометры
Здание расположено на самостоятельном земельном участке площадью 7154,0 кв.м.
Территория участка ограждена забором высотой 1,5 м. Площадь озеленения территории
составляет более 50 %. На территории отсутствуют деревья и кустарники с ядовитыми
плодами и колючками.
Зона застройки - здание учреждения. На участке отсутствуют посторонние учреждения,

424

Помещения

Групповые
помещения

постройки и сооружения, функционально не связанные с дошкольным образовательным
учреждением.
Игровая зона - оборудована игровыми площадками: качалки, горки, песочницы,
гимнастические лестницы, карусели и др.
Хозяйственная зона - расположена на территории земельного участка учреждения, вдали
от игровых площадок, имеет отдельный вход. Организован ежедневный вывоз мусора
специализированным автотранспортом.
Пищеблок - 1
Медицинский блок - 1
Кабинет охраны зрения - 1
Прачечная - 1
Кабинет швеи-кастелянши - 1
Музыкальный зал - 1
Спортивный зал - 1
Бассейн - 1
Коктейль -бар - 1
Изостудия - 1
Кабинет учителя-логопеда - 2
Кабинет учителя-дефектолога - 1
Кабинет педагога-психолога с сенсорной комнатой - 1
Кабинет социального педагога -1
Кабинет директора - 1
Кабинет заместителя директора по АХР - 1
Методический кабинет - 1
Служебно-бытовые помещения для персонала (туалет, раздевалка)
Для персонала имеется отдельный туалет с раковиной для мытья рук, выделены
промаркированные полотенца, хранение упорядочено.
Для уборки всех помещений имеется специальный промаркированный инвентарь, моющие
и дезинфицирующие средства.
Прачечная расположена на 1-ом этаже здания и, состоит из 2 помещений – стиральной и
гладильной; прием упакованного грязного белья и выдача упакованного чистого белья
производится по графику через специально выделенное окно. Для переноса грязного белья
в прачечную имеются клеенчатые мешки. Глажение осуществляют с помощью утюга.
Внутренняя отделка помещений учреждения соответствует гигиеническим требованиям.
Стены помещений учреждения окрашены акриловой краской светлых тонов и допускают
проведение влажной уборки и дезинфекции, полы в групповых ячейках и служебных
помещениях покрыты линолеумом, ровные без повреждений и дефектов.
В помещении пищеблока, прачечной, моечных и туалетных помещениях стены
облицованы глазурованной плиткой, полы выполнены метлахской плиткой.
В помещениях пищеблока светильники не размещаются над плитами и технологическим
оборудованием, имеют защитную арматуру. Перегоревшие и неисправные лампы в
помещениях ДОУ не хранятся. Утилизация ртутьсодержащих ламп производится по
договору.
Пищеблок размещен на 1 этаже, имеет отдельный вход для загрузки продуктов. Имеет в
своем составе кладовую сухих и скоропортящихся продуктов, помещение мясного и
овощного цеха.
Спецодежды у персонала в достаточном количестве (по 3 комплекта на одного
работника), смена проводится ежедневно перед началом работы. Стирка спецодежды
проводится в прачечной. Для хранения уборочного материала, моющих средств
установлены специальные шкафы и отдельные помещения.
9 групповых помещений, включающих в себя: приемную, игровую комнату, спальню с
рабочим местом воспитателя, мойку, туалет
В МАДОУ соблюдается принцип групповой изоляции. Групповые ячейки для детей
младшего возраста расположены на 1-м этаже, групповые располагаются в
непосредственной близости от запасных выходов.
Приемные в групповых оборудованы индивидуальными шкафами для обуви и для
верхней одежды детей с ячейками-полками для - головных уборов, крючками для верхней
одежды. В групповых помещениях всех групп установлены 2- местные столы, стулья в
комплекте. Столы и стулья в групповых помещениях установлены с учетом
антропометрических показателей детей, вся мебель промаркирована.
Спальни оборудованы 3-х ярусными кроватями.
Дети обеспечены индивидуальными постельными принадлежностями, полотенцами (3
комплекта).
Основные и групповые помещения имеют естественное освещение. Светопроемы в
спальнях оборудованы солнцезащитными устройствами (жалюзи) для использования во
время сна детей.
Искусственное освещение – общее равномерное - выполнено
светильниками с энергосберегающими лампами. Осветительная арматура создает
равномерный рассеянный свет. Уровни искусственной освещенности рабочих

425

Информационно–т
ехническая база

поверхностей соответствуют гигиеническим нормам.
Питание детей организовано в групповых помещениях. Для мытья посуды в группах
оборудованы 2-х гнездные мойки с подводкой холодной и горячей воды.
Туалетные помещения делятся на умывальную зону и зону санитарных узлов.
Установлены настенные вешалки с индивидуальными ячейками для детских полотенец
В помещениях групповых имеется возможность организации сквозного проветривания.
В дошкольном учреждении имеется: электронная почта, сеть Интернет, доступ к сети, а
также компьютеры, ноутбуки, проектор, средства ТСО, музыкальные центры, телевизоры,
оргтехника: сканеры, принтера, ксероксы, интерактивные сенсорные столы,
интерактивные доски
Доступ в Интернет детям не обеспечивается.

Все эксплуатируемые помещения соответствуют требованиям СанПиН,
охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций,
антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования.

Учебно-методическое сопровождение программы
1. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 6.
Педагогическая симфония. Ч. 1. Здравствуйте, Дети! / Шалва Амонашвили. — М. :
Амрита, 2013.
2. Антология дошкольного образования: Навигатор образовательных программ
дошкольного образования: сборник. – М.: Издательство «Национальное
образование», 2015.
3. Бернадская, М.Э. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и
коррекция: методич. пособие для педагогов и психологов, врачей и родителей М.Э.
Бернадская. – М., 2007.
4. Бондаренко, М.П. Ребенок с ретинопатией недоношенных в семье [Текст] /
М.П. Бондаренко; под ред. В.З. Денискиной; Рос.гос. б-ка для слабовидящих. – М.:
Рос. гос. бка для слабовидящих, 2011. – 60 с.
5. Васильева, Е.М. Логические задачи как дидактическое средство развития
зрительного восприятия старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
[Текст] / Е.М. Васильева, Е.Н. Фидрикова // Актуальные проблемы социализации
инвалидов по зрению.– СПб., 1999. – С. 32-38.
6. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М., 1969.
7. Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика
9. Германович, О.Е. Декоративно-прикладное искусство как средство
сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией [Текст]: [в дет.
саду] / О.Е. Германович // Актуальные вопросы специального образования / Федер.
агентство по образованию, Мурманский гос. пед. ун-т. – Мурманск: МГПУ,
2008.Вып. 5.С. 58-61.
10. Денискина, В.З. Образовательные потребности детей с нарушением зрения
[Текст]/ В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –
2013. – № 6. – С. 4- 14
11. Дружинина, Л.А. Индивидуальный и дифференцированный подходы при
организации коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией [Текст]:
автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Л.А. Дружинина; Ин-т коррекц.
педагогики РАО. – М., 2000. – 21 с.
12. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь
детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.
13. Забрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению
детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.
426

14. Инклюзивная практика в дошкольном образовании/метод. пособие для
педагогов дошк. учреждений/ Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой.- М.,
Мозаика-Синтез, 2011
15. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных
группах / Изд. 3-е, дораб. – М.: Линка-Пресс, 2014.
16. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения
дошкольников: учеб. особие. – М: Мозаика-Синтез, 2013.
17. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М.:
Смысл, 2012. 191
18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском
саду. – М., 2009.
19. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению
содержания дошкольного образования: метод. рекомендации. – М., 1993.
20. Мишин, М.А. Занятия по мелкой моторике и зрительной гимнастике в
дошкольном учреждении для детей с косоглазием и амблиопией [Текст] / М. А.
Мишин, И. А. Смирнова, З. Н. Тюбекина // Физ. воспитание детей с нарушением
зрения в дет. саду и нач. шк.: ежегод. науч.-метод. жур. – 2003. – № 4. – С. 12-24.
21. Навигатор
образовательных
программ
дошкольного
образования
[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://Navigator.firo.ru.
22. Никулина, Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием: (Психол.-пед. основы
работы по развитию зрител. восприятия в условиях образоват. учреждения общ.
назначения) [Текст]: учеб. пособие / Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В.
Артюкевич ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. – 86
с.
23. Новичкова,И.В. Логопедическая работа со старшими дошкольниками,
имеющими нарушения зрения // Дефектология. – 1994. – №4. – С.71-77. 15.
Новичкова, И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с
косоглазием и амблиопией [Текст]: автореф. дис. ... к. п. н.: 13.00.03 / И.В.
Новичкова; Ин-т коррекц. педагогики РАО. – М., 1997. – 16 с. 16. Плаксина, Л.И.
Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с
нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. – М.: Город, 1998. – 262 c.
24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов: гриф МО, М.: Юрайт,
2014.
25. Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя.
–М.: Смысл, 2014.
26. Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного
образования. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014.
27. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. 2-е изд. испр. и доп. – М.:
Издательство «Национальное образование», 2015.
28. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника.
Ближние и дальние горизонты. – М., 2013.
29. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с
косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения
[Текст]: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.10 / Л.И. Плаксина; Ин-т коррекц.
педагогики Рос.акад. образования. – М., 1998. – 49 с.
30. Подколзина, Е.Н. О семейном воспитании дошкольника с нарушением зрения
[Текст] / Е.Н. Подколзина // Физ. воспитание детей с нарушением зрения в дет. саду
и нач. шк.: ежегод. науч.-метод. журн. – 2001. – № 2. – С. 56-59.
427

31. Подколзина, Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у
дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией [Текст]: автореф. дис. ... к.
п. н.: 13.00.03 / Е.Н. Подколзина; Ин-т коррекц. педагогики Рос.акад. образования.
– М., 1998. – 19 с.
32. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих
материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.
33. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного
возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998. 10. Психолого-педагогическая
диагностика/Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М., 2003.
34. Ремезова, Л.А. Коррекция недостатков развития конструктивной
деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией [Текст]: автореф. дис. ...
к. п. н.: 13.00.03 / Л.А. Ремезова; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования.
– М., 1998. – 20 с.
35. Ремезова, Л.А. Коррекционные подходы к формированию у дошкольников с
косоглазием и амблиопией конструктивных знаний, умений и навыков на
общеобразовательных занятиях и в строительно-конструктивных играх [Текст] /
Л.А. Ремезова // Коррекционная педагогика: науч.-мет. жур. – 2004. – № 4(6). – C.
40-47.
36. Совместная
деятельность
тифлопедагога
и
воспитателя
по
социальноэмоциональному развитию дошкольников с амблиопией и косоглазием
[Текст] / Н.И. Шахмаева, Р.А. Железнова, А.В. Бершадская и др. // Актуальные
проблемы социализации инвалидов по зрению. – СПб., 1999. – С. 38-45.
37. Ушинский К. Человек как предмет воспитания Т. 1 Опыт педагогической
антропологии / Константин Ушинский. – М., 2012. – 892 с.
38. Фомичева, Л.В. Дошкольное воспитание детей с нарушениями зрения / Л.В.
Фомичева // Профессионально-образовательные программы подготовки бакалавров
педагогики-тифлопедагогов / РГПУ. – СПб., 1996.– С.57-61.
39. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические
рекомендации. — М., 2009.
40. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями
речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008
41. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Д.Б. Эльконин; – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия»,
2007. – 384 с.
42. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., Владос, 1999.
43. Яковлева, Г.В. Коррекционные упражнения и игры для детей с тяжелыми
нарушениями зрения: методич. рекоменд. педагогам и родителям / Г.В. Яковлева,
Н.Я. Ратанова; Гос. образоват. учреждение доп. проф. образования «Челяб. ин-т
переподгот. и повышения квалификации работников образования», Каф.
44. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, «Устранение ОНР у детей дошкольного
возраста» Издательство Айрис – Пресс, 2014г.
45. Н.С. Жукова, У.М. Мастюкова, «Логопедия» Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998
46. В. И. Селиверстов, «Речевые игры с детьми», М. Моск. пед. госуниверситет
1994г.
47. В.В.Коноваленко С.В.Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия»
Издательство «Гном», 2004 г.
428

48. «Развитие связной речи» В.В.Коноваленко С.В.Коноваленко Издательство
«Гном», 2004 г.
49. В.В. Коноваленко С.В. Коноваленко, «Домашние логопедические тетради»
Издательство «Гном», 2004 г.
50. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5-6», «Учебно-методический комплект»
Комплексный подход к преодолению ОНР удошкольников. Издательство: Гном и
Д, 2009г.
51. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6 -7», «Учебно-методический комплект»
Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников. Издательство: Гном и
Д, 2009г.

3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы МАДОУ, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в МАДОУ являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность
и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи,
личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль
в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между
теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому
этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно
сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот,
возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят
беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на
свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность
ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности,
связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а
затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической
активностью.

429

Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также
индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения,
характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в МАДОУ и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Требования к организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей
от 1,5 до 3 лет
10 минут
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет
20 минут
образовательной нагрузки для детей
от 3 до 4 лет
30 минут
дошкольного возраста, не более
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между
все возрасты
10 минут
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
2-х минут
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
1-3 года
12 часов
4-7 лет
11 часов
Продолжительность дневного сна, не
1-3 года
3 часа
менее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
3 часа в день
Суммарный объем двигательной
все возрасты
1 час в день
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
10 минут
менее

430

Количество приемов пищи в зависимости от режима

Вид организации
Дошкольная
образовательная
организация

Организация по
уходу и присмотру

Продолжительность,
либо время нахождения
ребёнка
в организации
до 5 часов

Количество обязательных приемов пищи

11-12 часов

2 приема пищи (приемы пищи
определяются фактическим временем
нахождения в организации)
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин

Примерный режим дня в группе детей от 2 до 3 лет

Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к прогулке, прогулка
Второй завтрак 15
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Занятия в игровой форме по подгруппам

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в игровой
форме по подгруппам
Второй завтрак 16
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей,
занятия в игровой форме по подгруппам
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

Время
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-11.30
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.00-16.10
16.20-16.30
16.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-11.30
9.40-9.50
10.00-10.10
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30
16.40-16.50
18.00-18.30
18.30-19.00
До 19.00
431

Примерный режим дня в дошкольных группах

Содержание

3-4 года
4-5 лет
Холодный период года
7.00-8.30
7.00-8.30

Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.20
9.00-9.15
Занятия (включая гимнастику в
9.20-10.00
9.15-10.05
процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее
10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка,
10.00-12.00
10.05-12.00
возвращение с прогулки
Второй завтрак 17
10.30-11.00
10.30-11.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный
13.00-15.30
13.00-15.30
подъем детей, закаливающие
процедуры
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность
16.00-17.00
16.00-17.00
детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
17.00-18.30
17.00-18.30
самостоятельная деятельность детей,
возвращение с прогулки
Ужин
18.30
18.30
Уход домой
до 19.00
до 19.00
Теплый период года
Утренний прием детей, игры,
7.00-8.30
7.00-8.30
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, самостоятельная деятельность
9.00-9.20
9.00-9.15
18
Второй завтрак
10.30-11.00
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка,
9.20-12.00
9.15-12.00
занятия на прогулке, возвращение с
прогулки
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный
13.00-15.30
13.00-15.30
подъем детей, закаливающие
процедуры
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность
16.00-17.00
16.00-17.00
детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
17.00-18.30
17.00-18.30
самостоятельная деятельность детей
Ужин
18.30
18.30
Уход домой
до 19.00
до 19.00

5-6 лет

6-7 лет

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15
9.15-10.15

8.30-9.00
9.00-10.50

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-16.25
16.25-17.00

15.30-16.00
16.00-16.40

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15
10.30-11.00
9.15-12.00

8.30-9.00
10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

432

Режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 1,5 до 2 лет

Содержание
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное бодрствование детей
(игры, предметная деятельность и другое)
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и другое)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой

Время
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в МАДОУ «ДС «Ручеёк» соблюдаются
следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и
морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Ежедневно проводятся мероприятия по закаливанию детей, с целью
повышения
сопротивляемости
организма
инфекционным
заболеваниям,
способствуя ускорению обмена веществ, оказывая благотворное влияние на
психосоматическое состояние ребенка. Методы проведения закаливающих
мероприятий:
Закаливание в повседневной жизни:
- четкая организация теплового и воздушного режима в помещении
(температура воздуха меняется в помещениях на 3-4 градуса);
- рациональная одежда детей (как в группе, так и на прогулке);
- соблюдение режима прогулок;
- гигиенические процедуры.
Специальные меры закаливания:
- утренний прием детей на улице, если позволяют погодные условиям;
- утренняя гимнастика и 1 физкультурное занятие на свежем воздухе, если
позволяют погодные условиям;
- воздушные ванны;
- умывание прохладной водой лица и рук по локоть;
- полоскание ротовой полости после приема пищи;
- массаж рук, ног, пальчиков;
- растирание сухой рукавичкой;
- оздоровительное плавание 1 раз в неделю, начиная со 2-й младшей группы.
433

Система физкультурно-оздоровительных мероприятий

Блоки физкультурнооздоровительной
работы
Создание условий для
двигательной активности

Система
закаливания

Система двигательной
активности +
+ система психологической
помощи
В повседневной
жизни

Специально
организованная
Организация рационального
питания
Диагностика уровня
физического развития,
состояния здоровья, физ.
подготовленности,
психоэмоционального
состояния

Содержание физкультурно-оздоровительной работы

Гибкий режим; занятия по подгруппам; оснащение (спортинвентарем, оборудованием,
наличие спортзала, бассейна, спортивных уголков в группах); индивидуальный режим
пробуждения после дневного сна; подготовка специалистов по двигательной
деятельности
Утренняя гимнастика; прием детей на улице в теплое время года; физкультурные
занятия; двигательная активность на прогулке; физкультура на улице; подвижные
игры; физкультминутки на занятиях; гимнастика после дневного сна; физкультурные
досуги, забавы, игры; спортивно-ритмическая гимнастика; игры, хороводы, игровые
упражнения;
оценка эмоционального состояния детей с последующей коррекцией плана работы;
психогимнастика
Утренний прием на свежем воздухе в теплое время года; утренняя гимнастика (разные
формы: оздоровительный бег, ритмика, ОРУ, игры); облегченная форма одежды;
ходьба босиком в спальне до и после сна; сон с доступом воздуха (+19 С ... +17 С);
контрастные воздушные ванны (перебежки); солнечные ванны (в летнее время);
обширное умывание
Полоскание рта; полоскание горла отварами трав; занятие в бассейне; контрастный
душ (после бассейна) или полоскание в тазу; кислородные коктейли
Организация второго завтрака (соки, фрукты); введение овощей и фруктов в обед и
полдник; замена продуктов для детей-аллергиков; питьевой режим
Диагностика уровня физического развития; диспансеризация детей детской
поликлиникой; диагностика физической подготовленности; диагностика развития
ребенка; обследование психоэмоционального состояния детей психологом;
обследование логопедом, педагогом-психологом

3.7. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и Рабочей программой
воспитания МАДОУ «ДС «Ручеёк». В нем учтен примерный перечень основных
государственных и народных праздников, памятных дат.
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы
воспитательные события: рассказ, беседа, чтение художественной или
познавательной литературы, конкурс или выставка детских рисунков (поделок),
театрализованная деятельность, презентация, создание коллекций, издание детских
книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с презентацией итогов
проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений –
детей, их родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и
др. Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.

434

Матрица воспитательных событий

Месяц

Сентябрь

Патриотическое
День Бородинского
сражения
(7 сентября)

Международный день
мира
(21 сентября)

Январь

Февраль

Международный
день
благотворительност
и
(5 сентября)

День народного
единства (4 ноября)

День Героев
Отечества
(9 декабря)

Трудовое

День воспитателя и
всех дошкольных
работников
(27 сентября)

Международный
день инвалидов
(3 декабря)

День доброты
(17 февраля)

С днем рождения
Новый Уренгой
(02.09 - 06.09)
День знаний
(1 сентября)

Социальное

Физическое и
оздоровительное

Неделя безопасности
дорожного движения
(12.09 - 20.09)

Неделя здоровья в
Ручейке
«Физкультура –
это ДА!»
(26.09 - 30.09)

Всемирный день
телевидения
(21 ноября)

День Российской
науки (8 февраля)

Эстетическое

Международный
день музыки
(1 октября)
Международный
день анимации
(28 октября)

День матери в России
(27 ноября)

День Самуила
Маршака
(3 ноября)

Международный день
слепых
(13 ноября)

День рождения
Деда Мороза
(18 ноября)

Международный
День добровольца
день кино
(волонтера в России)
(28 декабря)
(5 декабря)
День Конституции Всероссийский праздник
Российской
благодарности
Федерации
родителям «Спасибо за
(12 декабря)
жизнь!» (22 декабря)
Новогодний утренник

День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады
(27 января)
День защитника
Отечества
(23 февраля)

Познавательное

Всемирный день
зашиты животных
День отца в России
(4 октября)
День учителя
(16 октября)
(5 октября)
Международной
день белой трости
(15 октября)
Осенний праздник «Осенины»
День сотрудника
внутренних дел РФ
(10 ноября)

День
Государственного
герба Российской
Федерации
(30 ноября)

День неизвестного
солдата (3 декабря)
Декабрь

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации

Международный
день пожилых
людей
(1 октября)

Октябрь

Ноябрь

Духовнонравственное

День Лего
(28 января)

Всемирный день
«спасибо» (11 января)

День кита или
всемирный день
защиты морских
млекопитающих
(19 февраля)

21 февраля
Международный день
родного языка

Всероссийский
день хоккея
(1 декабря)

Международный
день художника
(8 декабря)

Неделя зимних
игр и забав
(09.01 - 13.01)
День Агнии Барто
(17 февраля)
Широкая
Масленица
(20.02 - 26.02)

Месяц

Март

Апрель

Май

Июнь

Июль

Август

Патриотическое

Духовнонравственное

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации

День воссоединения
Крыма с Россией
(18 марта)
День космонавтики,
день запуска СССР
первого
искусственного
спутника Земли
(12 апреля)

Всемирный день
Земли (22 апреля)

День Победы
(9 мая)

День славянской
письменности и
культуры
(24 мая)

День русского языка
(6 июня)
День России
(12 июня)
День памяти и скорби
(22 июня)
День военноморского флота
(30 июля)

День воздушнодесантных войск
России (2 августа)
День
Государственного
флага Российской
Федерации
(22 августа)

Международный
день защиты детей
(1 июня)

День семьи, любви
и верности (8 июля)

Трудовое

Познавательное

Социальное

День народов
Севера
(26 марта)
Международный
женский день 8 марта
Всемирный день
водных ресурсов
(22 марта)
Утренники, посвящённые 8 Марта
Международный
день детской книги
Международный
(2 апреля)
Всемирный день книги
день птиц
(23 апреля)
(1 апреля)
День пожарной
охраны (30 апреля)
День весны и Труда
(1 мая)
День эколога
(5 июня)
День медицинского
работника
(20 июня)

Всемирный день
охраны
окружающей
среды (5 июня)

3 июля
День ГИБДД и
МВД России

10 июля
День
Российской
почты

День строителя
(13 августа)

День светофора
(5 августа)

День детских
общественных
организаций в России
(19 мая)
Международный день
семьи (15 мая)
9 июня
Международный
день друзей

Международный день
коренных народов мира
(9 августа)

Физическое и
оздоровительное

Всемирный день
здоровья
(7 апреля)

Эстетическое

Всемирный день
театра
(27 марта)
День Корнея
Чуковского
(31 марта)
День смеха
(1 апреля)

Международный
день музеев
(18 мая)
Всемирный день
велосипеда
(3 июня)

Пушкинский день
России (6 июня)

День
физкультурника
(12 августа)

День российского
кино
(27 августа)

436

Ме
сяц

Дата

Календарный план воспитательной работы

1 сентября.
День знаний
02.09. -06.09.
С днем рождения город Новый
Уренгой!

Сентябрь

5 сентября
Международный день
благотворительности
12 – 20 сентября
Неделя
безопасности
дорожного движения
21 Сентября
Международный
день мира

27 сентября
День дошкольного работника
26-30 сентября
Неделя здоровья в Ручейке
«Физкультура и Я лучшие друзья!»

Октябрь

1 октября.
Международный
день пожилых людей
1 октября
Международный
день музыки
4 октября
Всемирный
День защиты
животных
5 октября

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

МАДОУ «ДС «Ручеёк»

Воспитательные
мероприятия/проекты/события
Праздник «Путешествие в страну знаний»
Беседа «Мой любимый детский сад»
Квест «Сундук знаний»
Творческий конкурс рисунков «Мой город Новый Уренгой!»
Выставка поздравительных открыток
Экскурсия по городу
Викторина «Знаю свой город»
Беседа « Что такое благотворительность»
Акция «Твори добро» ( Садко, экологическая акция)
Ярмарка добрых дел (для всех групп)
Встреча с сотрудником ГИБДД
Тематические беседы «Правила дорожного движения», «Мой друг – светофор»
Выставка детских рисунков «Моя безопасная дорога»
Экскурсия на перекресток
Акция «Родительский патруль»
Акция «Ярмарка добрых дел»
Всемирная акция «Очистим планету от мусора»
Всероссийский экологическая акция-субботник «Зеленая Россия»
Беседа «Все профессии важны»
Выставка детских рисунков «Мой любимый воспитатель»
Спортивные игры и эстафеты
Развлечение «Азбука здоровья»
Спортивный фестиваль
Беседы с детьми «Моя бабушка»
Выставка детских рисунков «Бабушка рядышком с дедушкой»
Встреча с интересными людьми
Творческая гостиная «Музыкальный калейдоскоп»
Фотовыставка «Мой пушистый друг»
Чтение художественной литературы С. Маршак «Детки в клетке»
Экскурсия в экологическую станцию
«Знакомство с Красной книгой»
Социальная акция «Дары осени»
Экскурсия в школу

Возрастная категория
Все группы
Младшие группы
Старшие группы
Старшие и подготовительные
группы
Старшие и подготовительные
группы
Все группы

Все группы
Средние, старшие,
подготовительные
Все группы
Все группы
Все группы
Все группы

Старшие и подготовительные

437

День учителя
15 октября
Международный день белой трости

Ноябрь

16 октября
День отца в России
28 октября
Международный день анимации
3 ноября
День Самуила Маршака
4 ноября
День народного
единства
10 ноября
День сотрудника внутренних дел РФ

Ø

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Беседа с детьми о профессии учителя
Просмотр мультфильма «Вне поля зрения»
Дидактические игры «Волшебный мешочек», «Узнай друга по голосу» и др.
Игротренинг для педагогов
Фотовыставка «Папа и я – лучшие друзья»
Соревнования на кубок детского сада «В здоровом теле - здоровый дух»
Рисуем мультфильмы
Просмотр анимации из списка образовательной программы
Рисование с детьми по теме «Герои сказок С.Маршака»
Выставка в группе книг и рисунков
Фестиваль «Народы дружбою едины»
Музыкально- спортивное развлечение «Русские народные игры»

группы
Старшие группы
педагоги
Все группы
Старшие и подготовительные
группы
Средние и старшие группы
подготовительные
Все группы

Ø Просмотр презентации о работниках полиции «Наша служба и опасна и трудна
Ø Игровая проблемная ситуация (разыграть ситуацию с опорой на худ.литературу: Волк

Средние и старшие группы
подготовительные

13 ноября
Международный день слепых

Ø Беседа с детьми «Берегите зрение»
Ø Сенсорный марафон (игровые эстафеты, конкурсы на развитие всех анализаторных

Средние и старшие группы

8 ноября
День рождения Деда Мороза
21 ноября
Всемирный день телевидения

Ø

систем) «Узнай по контуру», «Вкусняшка», «Весёлый оркестр» и др.
Выставка «Сюрприз для Деда Мороза» – открытка, подарок

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Презентация «История телевидения»
Экскурсия на городское телевидение
Просмотр мультфильма «Мама для мамонтенка»
Неделя чтения произведений детских писателей о МАМЕ
Выставка детских работ «Самая любимая на свете»
Выставка творческих работ «Умелые руки мамочки»
Беседа «Что такое герб»
Просмотр мультфильма Государственный герб России
Конкурс совместных работ «Герб семьи»
Соревнования между группами «Играем в хоккей». На улице и в спортивном зале.
Просмотр презентации
Беседа «Кто такой неизвестный солдат»
Виртуальная экскурсия к памятнику неизвестного солдата
Беседа «Все мы разные»
Акция «Белая ленточка»
Выставка детских работ «В кругу друзей»
Беседа «Кто такой волонтер?»
Встреча с интересными людьми (волонтер в гостях у дошкольников)

27 ноября
День матери в
России

30 ноября
День Государственного герба
Российской Федерации

Декабрь

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

1 декабря
Всероссийский день хоккея
3 декабря
День неизвестного солдата

3 декабря
Международный день инвалидов
5 декабря
День добровольца (волонтера) в
России

и семеро козлят, Три поросенка и другие)

Все группы
Старшие и подготовительные
группы
Все группы
Средние, старшие,
подготовительные группы
Средние, старшие и
подготовительные
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы

438

Ø Акция «Творим добро»
8 декабря
Международный день художника
9 декабря
День Героев
Отечества

Февраль

Январь

12 декабря
День Конституции Российской
Федерации

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Беседа «Такие разные художники»
Художественная мастерская «Наши таланты»
Просмотр мультфильма «Три богатыря»
Оформление выставки - музея «Герои нашего Отечества. Историческая лента»
Ознакомление детей с русскими народными былинами о богатырях
Спортивно-игровые мероприятия на смелость, силу и крепость духа «Богатырские
забавы»
Ø Беседа «День Конституции в России»
Ø Презентация «Я гражданин своей Родины»

22 декабря
Всероссийский праздник
благодарности родителям «Спасибо
за жизнь!»
31 декабря
Новый год

Ø Беседа «Из истории праздника благодарности родителям»
Ø Мастер-класс по изготовлению открыток «Спасибо за жизнь!»
Ø Флешмоб «Мы говорим спасибо!»

09.01 - 13.01
Неделя зимних игр и забав
11 января
Всемирный день «Спасибо»
День заповедников и национальных
парков России

Ø Зимние виды спорта, игры - забавы

27 января
День полного освобождения
Ленинграда от фашистской блокады
28 января
День Лего
8 февраля
День российской науки
17 февраля
День рождение Агнии Барто
День доброты

19 февраля
День кита или всемирный день
защиты морских млекопитающих
21 февраля
Международный день родного языка

Ø «История праздника» – познавательная беседа (старшая, подготовительная)
Ø Мастер –класс: изготовление новогодних игрушек
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Беседа «Волшебные слова»
Изготовление открыток «Спасибо»
Виртуальные экскурсии по заповедным местам и паркам»
Беседа «Заповедная Россия»
Выставка «Энциклопедия заповедных места России»
Тематическая беседа с показом презентаций «900 дней блокады», «Дети блокадного
Ленинграда», «Дорога Жизни»
Ø Выставка «Юные герои блокадного Ленинграда»
Ø Лего - марафон детских проектов

Ø «Научная лаборатория» Педагог совместно с ребенком выбирает научное направление и
делится с детьми выбранной группы )опыт, интересные факты, открытия
Ø Конкурс детско-взрослых рисунков «Мой любимый герой»
Ø Выставка книг
Ø Выставка детских работ «Доброта похожа на бабочку»
Ø Конкурс рисунков « Киты и морские млекопитающие»
Ø Беседа «Чем богат родной язык»
Ø Выставка книг русских писателей

младшие,средние, старшие,
подготовительные группы
старшие, подготовительные
группы

старшие, подготовительные
группы
Все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы

старшие, подготовительные
группы
Все группы, педагоги, родители
старшие, подготовительные
группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
старшие, подготовительные
группы

439

23 февраля
День защитника Отечества
20-26 февраля
Широкая
Масленица

Март

8 марта
Международный женский день
18 марта
День воссоединения Крыма с
Россией
22 марта
Всемирный день водных ресурсов
26 марта
День
народов севера

Апрель

27 марта
Всемирный день театра
31 марта
День Корнея Чуковского
1 апреля
Международный день птиц
День смеха

2 апреля
Международный день детской книги
7 апреля
Всемирный день здоровья
12 апреля
День
космонавтики

22 апреля
Всемирный
день Земли
23 апреля
Всемирный день книги

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Спортивное развлечение «Мой папа самый, самый…»
Выставка рисунков «Мой папа»
Акция «Посылка солдату»
Конкурс чтецов «От физкультуры до спорта один шаг»
Изготовление «Куклы Масленицы»
Просмотр презентации «Как праздновали масленицу на Руси»
Развлечение «Масленица широкая»

Музыкальные утренники «Любимым мамочкам посвящается»
Мастер класс «Вместе с мамой»
Выставка рисунков «Моя мама»
Виртуальная экскурсия «Путешествие по городам --Крыма»
Рассматривание иллюстраций на тему «Достопримечательности Крыма»

Ø Экологическая акция «Сохраним водные ресурсы»стенгазета
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Игровой калейдоскоп «Игры Ямальских детей»
Акция «Дети Уренгоя тундровикам»
Конкурс чтецов «Под полярной звездой»
Выставка «Богатства Ямала»
Театральный фестиваль «По страницам сказок»

Ø

Выставка - Книги своими руками по сказкам Чуковского

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Викторина «Птицы наши друзья»
Беседа «Не разоряйте птицам гнёзда»
Развлекательная программа «Если весело живется»
Мастерская «Книжкина лечебница»
Выставка «Книжка-малышка»
Беседа «Если хочешь быть здоров»
Квест-игра «Пирамида здоровья»
Физкультурный досуг «Со спортом дружить-здоровыми быть!»
Презентация «День космонавтики»
Выставка рисунков «Космос мой далекий и близкий»
КВН «Путешествие в космос»
Лэпбук «Моя планета Земля»
Проект «Из семечки из маленькой вырос цветочек аленький»

Ø Презентация «Происхождение книги»

младшие
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы
старшие, подготовительные
группы
все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы
все группы
все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
старшие, подготовительные
группы

440

Май

30 апреля
День пожарной охраны
1 мая
Праздник
«Весны и труда»
9 мая
День Победы
15 мая
Международный
день семьи
18 мая
Международный день музеев
19 мая
День детских общественных
организаций России
24 мая
День славянской письменности и
культуры
1 июня
День защиты детей

Июнь

3 июня
Всемирный день велосипеда
5 июня
Всемирный день охраны
окружающей среды
День эколога
6 июня
День русского
языка
9 июня
Международный
день друзей

12 июня
День России
20 июня
День медицинского работника

Ø
Ø
Ø
Ø

Экскурсия в пожарную часть
Просмотр презентации: Кто такой пожарный
Знакомство с пословицами и поговорками о труде
Презентация профессий «Трудом прекрасен человек»

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Акция «Окна Победы», «Голубь мира»
Музыкальный праздник «День Победы»
Выставка детских рисунков «Салют победы» (рисунки в разных техниках)
Конкурс чтецов «Мы о Войне стихами говорим»
Проект «Семья-вот истинное счастье»
Соревнования «Семейные старты»
Выставка детских работ «Портрет моей семьи»
Конкурс детско-взрослых работ «Родословное древо моей семьи»
Экскурсия в музей

Ø В гостях у Юидов и эколят
Ø Беседа с детьми о общественных организациях России
Ø Беседа о славянской культуре
Ø Презентация «Как в России появилась азбука »
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Конкурс рисунков на асфальте «От улыбки станет Мир светлей»
Флешмоб «Мы дети планеты Земля»
Развлечение «Страна детства»
Беседа «История возникновения велосипеда»
Детско – родительский конкурс «украсим велосипед». Креативный велосипед

старшие, подготовительные
группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы

все группы
старшие, подготовительные
группы
старшие, подготовительные
группы
старшие, подготовительные
группы
все группы
средние, старшие,
подготовительные группы

Ø Проект «Эколята-дошколята»
Ø Высадка саженцев на территории детского сада

средние, старшие,
подготовительные группы

Ø Вернисаж «Пушкинский день в детском саду»
Ø Викторина «Путешествие в сказку»

все группы

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Развлечение «Дружба начинается с улыбки»
Выставка рисунков «Мой друг»
Акция «Письмо другу»
Проект «Очень теплым, ясным днем в гости к лету мы идем»
Выставка фотографий «Моя Родина Россия»
Беседа «Я за здоровый образ жизни»
Виртуальная экскурсия «В гости к нашим докторам»

все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы

441

22 июня
День памяти и скорби

Июль

3 июля
День ГИБДД и МВД России
8 июля
День семьи, любви и верности
10 июля
День
Российской почты

30 июля
День Военно-морского
флота
5 августа
День светофора
13 августа
День строителя

9 августа
Международный день коренного
народа
12 августа
День физкультурника
22 августа
День
Государственного флага
27 августа
День
Российского
кино

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø

Игра-путешествие «В гостях у Айболита»
Игра «Собери аптечку»
Акция «Голубь мира»
Возложение цветов к памятнику погибшим воинам
Беседа «День памяти и скорби»
Квест-игра «Школа пешехода»

Фотовыставка «Моя любимая семья»
Развлечение «Мы вместе»
Изготовление открыток «Раз ромашка, два ромашка…»
Экскурсия в почтовое отделение
Просмотр мультфильма «Простоквашино»
Мастер- класс «Конверт своими руками»
Развлечение «Я морячка, ты моряк»
Беседа с детьми «Морской флот России»
Творческая мастерская «Тяну я кораблик …»
Беседа «Красный, желтый, зеленый…»
Игра –эстафета «Мой друг светофорик»
Выставка построек из песка «Песочные фантазии»
Беседа «Кто такой строитель?», «Строитель – звучит гордо»
Развлечение «Что нам стоит дом построить»
Проект «Дружат люди всей Земли»
Развлечение «Игры Народов Севера»
Флэш-моб «Приветствие на разных языках планеты»
Спортивная эстафета «Со спортом дружить, здоровым быть!»
Флэш-моб «Если хочешь быть здоров-закаляйся!»
Выставка рисунков «Флаг России – наша гордость»
Игры-эстафеты «Собери флаг РФ», «Узнай наш флаг», «Чей кружок скорей соберётся»,
«Передай флажок», «Пронеси флаг сквозь преграды»
Ø Просмотр киножурнала «Ералаш»
Ø Выставка рисунков «Мой любимый киногерой»
Ø Беседа «Кто снимает кино?»
Ø Видеосъемка и монтаж видеоролика «Один день из жизни нашей группы»

старшие, подготовительные
группы
средние, старшие,
подготовительные группы
Все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы
все группы
средние, старшие,
подготовительные группы
все группы

средние, старшие,
подготовительные группы

442

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ АОП ДО
Согласно ФГОС ДО (п. 2.13) дополнительным разделом АОП ДО является
текст ее краткой презентации. Краткая презентация АОП ДО ориентирована на
родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления.
В краткой презентации АОП ДО указаны:
1) возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована АОП ДО
МАДОУ «ДС «Ручеёк», особенности ее реализации;
2) ссылка на федеральную адаптированную образовательную программу;
3) характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(АОП ДО) является документом, в соответствии с которым МАДОУ осуществляет
образовательную деятельность на уровне дошкольного образования для
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья (далее - ОВЗ).
АОП ДО ориентирована на следующие категории обучающихся раннего (от 2
до 3 лет) и дошкольного возраста (от 3 до 7 лет включительно):
- с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и
косоглазием);
- с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР);
- с задержкой психического развития (далее - ЗПР);
- с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
АОП ДО реализуется на протяжении всего времени пребывания ребенка в
детском саду и обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
АОП ДО построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество МАДОУ «ДС «Ручеёк» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями обучающихся.
АОП ДО МАДОУ «ДС «Ручеёк» разработана на основе Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования,
утвержденной приказом Министерства просвещения России от 24.11.1022 г. №
1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья». http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
Все усилия педагогов детского сада по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного

контакта с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии
ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно - восстановительного
процесса.
Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей,
сформированные специалистами (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог, тьютор, воспитатель), по возможности помогают изготавливать пособия
для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у ребенка.
Используются разнообразные методы работы с родителями: - беседы
групповые и индивидуальные; - анкетирование; - тестирование; - наблюдение; участие и обсуждение вебинаров; - ведение и анализ дневниковых записей; демонстрации занятий (в форме видеоматериалов) с обсуждением. - практические
занятия; - дни открытых дверей; - родительские собрания; - и другие.

444